信息技术教学设计总结(精选5篇)
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信息技术教学设计总结范文第1篇
信息技术评价的依据:从教学大纲到课程标准的转变
教学大纲及课程标准等文件规范着课程目标、教学内容,是评价设计的重要依据。随着规范性文件的演变,信息技术课程评价的总体思路也相应发生着转变。
2000年颁布执行的《中小学信息技术课程指导纲要(试行)》中,将课程的主要任务定位为“培养学生对信息技术的兴趣和意识,让学生了解和掌握信息技术基本知识和技能,了解信息技术的发展及其应用对人类日常生活和科学技术的深刻影响。”在体现教学目标水平的行为动词使用上,只对“信息技术基本知识和技能”使用“掌握”,其余动词均为目标要求较低的“培养”和“了解”。即从目标层面分析,课程内容与难度主要体现在信息技术基本知识与技能。基于指导纲要的思想以及此前计算机课程评价中只涉及计算机且偏重知识技能的惯性,信息技术课程此后的评价中仍然以计算机知识与技能评价为主。
2003年,在新一轮基础教育课程改革中,《普通高中信息技术课程标准》被颁布执行。新课标中,定位本课程的总目标是培养学生的信息素养,具体体现在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度,其中过程与方法、情感态度与价值观是以往教学以及评价中相对受到忽视的维度。随着新课标的执行,评价已开始尝试涉及过程与方法、情感态度与价值观。虽处于尝试初期尚为粗浅,但对教学积极的方向性引导作用却是不可否认的。
义务教育阶段信息技术课程的全国性课程标准虽至今尚未出台,但江苏、上海等部分省或直辖市已出台区域性的义务教育阶段信息技术课程指导纲要,并纷纷将提高学生信息素养作为课程主要目标,体现出与高中信息技术课程改革方向的一致性。知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观同样纳入义务教育的信息技术评价范围。
诊断性评价与形成性评价
完整的教学评价体系应由诊断性评价、形成性评价、总结性评价共同完成,但在信息技术课程中一直以来对诊断性评价却少有研究。虽然信息技术课程中基于诊断性评价的分层教学长期受到关注,但遗憾的是就诊断性评价本身而言的研究却少之又少,分层教学往往基于教师个体的观察或经验性的测试。这不能不说是信息技术课程评价体系中的一大遗憾。
相对而言,形成性评价在信息技术课程中受到较多重视。甚至在CAI软件较为盛行的几年中,形成性评价成为了CAI软件课堂教学中默认环节之一。即时的评价、即时的反馈,使信息技术教学效果通过数据得以精确评判。但由于这种单纯依靠技术手段实现的评价较为机械,忽视了学生的个性化,展示意义大于实际意义,因此在三维一体教学目标的出现后逐步消失在人们的视野中。
此后的信息技术形成性评价,更多从多元评价理论中吸取养分。改变以往以教师为主导的评价方式,强调发挥学生主观能动性,其多元化体现于评价内容、评价主体、评价方式、评价标准等多个维度,并体现出对开放性与个性化的尊重。美中不足的是目前多元评价研究虽多,但具体实验多基于较小的实验单位与较短的时间跨度,规模性与连贯性的欠缺使其对教学的反馈与调整作用无法得以充分体现。
总结性评价
总结性评价因其利害性而在各种评价中备受关注。从信息技术课程开设伊始的打字速度测试到列入高中学分体系再到进入高考方案、高校自主招生试卷,不仅显示学科本位的信息技术课程地位提高,更体现出对长期以来我国基础教育多偏重于认知类的结构性挑战。
信息技术课程初设之时,面对的是大多数学生的计算机能力零起点状态,再加之对信息技术与计算机技术两者概念的混淆不清,因此总结性评价中以消除学生计算机零起点状态的打字速度测试、WPS办公软件的应用技能为主。此时义务教育阶段尚未将信息技术列入必修课程,因此在省、市等大区域进行统一信息技术总结性评价的方式较少,多为校级考试及教师自行组织考试。高中阶段的信息技术课程因已成为必修课,因此总结性评价的区域统一性更强,相关研究与改革更受关注。2002年左右,机考形式出现在北京海淀区、江苏省等地区的信息技术总结性评价中,笔试+机考的形式成为此后多年信息技术总结性评价的常用方式。笔试主要用于检验知识性目标的达成情况,机考则用于对过程与方法等操作技能的评价。
这种笔试+机考的评价方式,相对于此前单纯以笔试考查知识与技能的方式而言,更符合信息技术的学科特色。遗憾的是由于机考形式对考试系统的依赖性以及考试系统本身的不完善,导致评价中出现了一些与课程目标相违背的情况。模拟操作环境与真实操作环境的差异性、操作题答题途径设计的缺陷导致学生不得不在迁就考试系统的前提之下揣摩出题者的意图及偏好,从而约束了个性化。
题库也成为影响机考科学性的一大因素。大规模的机考必然需要大量的试题以及合理的组卷策略作为支撑。由于对硬件设备的依赖导致无法实现大规模学生同时机考,由此带来了对机考不同场次学生之间的不公平。而用以保证题库良性循环的试题扩充及更新率的不足也成为机考形式的一大制约因素。
在经历了从笔试到机考的转变之后,近几年来,信息技术总结性评价又出现了回归笔试的趋势。尤其当信息技术先后纳入海南、山东等省高考方案时,大多以笔试的形式出现。笔试的回归,一方面是出于高考对公平公正、稳妥有序等要求的考虑,另一方面也与近年来信息技术总结性评价研究的进展有关。
相关研究证明,在笔试环境中,通过对试卷结构与试题的精心设计,在过程化、人性化、面向三维目标的原则指导之下,通过客观题、半客观题、微型主观题、主观题等试题类型,可以取代机考,实现对三维目标的全面覆盖。在海南省普通高中信息技术科基础会考试卷设计中,就率先通过客观题、半客观题和微型主观题三种题型体现出以上三大原则。虽然试卷中仍然存在过程化不够、阅读量偏大等问题,但是其成功尝试验证了信息技术评价中笔试的科学性和可行性。笔试形式虽已回归,但无论从评价目标、评价内容到试卷及试题的设计都与十年前的笔试有天壤之别,确切地说,并非形式的恢复,而是体现出螺旋式上升的态势。
目前的信息技术课程总结性评价中,笔试与机考两种方式依然共同存在并不断完善。随着信息技术本身的发展,机考中的技术困扰有所好转,但短时间内完全摆脱技术障碍的可能性较小。题库的建设及组卷策略在机考中正越来越受重视,即就总结性评价而言,试题试卷本身科学性的关注度正越来越高,这是笔试及机考中所体现出的共性,显示出总结性评价良性发展的趋势。
但无论是笔试还是机试,在我国信息技术课程总结性评价的实施中都存在一大缺陷,即反馈机制的缺失。除了海南、浙江等少部分高中会考提供较为详细的试卷分析以外,大多数地区及大多数义务教育阶段的总结性评价都缺少必要的统计分析。即使在数据统计分析极为便利的机考形式中,往往也只反馈个人分数等级等信息,统计分析缺失严重,更不用说如同香港资讯科技课程考试般详尽的考试报告,评价对教学的反馈与调整功能被忽视,试卷试题本身的分析与评价的改进无据可依。
通过对十年的回顾,我们能清晰地看到我国信息技术课程评价正顺应着信息时代的发展、遵循着课程标准的要求,从最初的稚嫩状态一步步向前探索、推进。虽然其中有弯路、有反复、有争议、有不足,但总体趋势是越来越科学、规范,并带动信息技术课程向着科学、规范的方向良性发展。
参考文献
[1] 教育部.中小学信息技术课程指导纲要(试行).
[2] 肖焕之.义务教育信息技术课程标准再思考.中小学信息技术教育,2009(4).
[3] 樊家伟.即时评价为信息技术课堂锦上添花.中小学信息技术教育,2010(5).
[4] 丁婧,李艺.信息技术新课程总结性评价试题设计研究.中国电化教育,2006(4).
[5] 段青.回归应用考查能力―海南省2007届普通高中信息技术科基础会考试卷分析一.中小学信息技术教育,2006(10).
[6] 段青.回归应用考查能力―海南省2007届普通高中信息技术科基础会考试卷分析二.中小学信息技术教育,2006(11).
信息技术教学设计总结范文第2篇
专业引领下的校本实践模式 ----校本层面的信息技术整合推进模式。中小学教师的“信息技术整合素养”是学校层面落实“整合”实效性的能力保障，专业引领下的校本实践和校本教研是促进教师信息技术整合素养发展的重要途径，也是校本层面推进“整合”持续发展的有效模式。
一、中小学教师信息技术整合素养的静态结构分析
中小学教师在开展信息技术整合时，是以其教育基本理论修养、教学理念和教师角色的改进等其他一般性能力和素养为基础的，但除此之外， “整合”对中小学教师提出了全新的、系统的要求。信息技术整合素养主要由以下6个方面构成：1、不断更新的信息技术知识技能；2、信息技术与学科教学整合的教学设计能力；3、信息技术与学科教学整合的教学实施能力；4、信息技术与学科教学整合中的教学评价能力；5、信息技术与学科教学整合中辩证的价值观和良好的信息技术使用习惯；6、信息技术与学科教学整合的自我职业发展能力；其中，第1方面是整个素养结构的知识技能基础；2、3、4是信息技术整合素养在实践工作中的具体体现，其中的教学设计能力是核心；第5方面是与整合有关的情感、态度、价值观及人文修养；第6方面是教师信息技术整合素养的动力系统。
二、专业引领下的校本实践模式：理论建构和实践
对教师信息技术培训及其自我职业发展的研究普遍发现，影响教师信息技术整合能力的因素主要有：（ 1）教师的职前教育；（2）教师的校本实践；（3）教学实践中的自我反思、总结；（4）教学实践和教学研究中的同行交流、合作；（5）专业引领。除了职前教育外，其余因素均属于教师培训和自我职业发展的范畴。“专业引领下的校本实践”模式，该模式可以概括为下述前后相继的行为链：“教师在专业引领下进行系统教学设计----在系统教学设计基础上的校本实践----在校本实践过程中开展教学反思并与同行进行交流研讨----新一轮教学设计基础上的校本实践”。
三、专业引领下的校本实践模式：实施流程
1、专家报告，专家----教师研讨。
采用专家报告、讨论等方式，系统地介绍有基本概念。结合案例分析，介绍信息技术与学科教学整合的有关理论研究、应用模式、实施中应遵循的原则和应注意避免的主要问题。通过专家与教师之间、教师与教师之间的研讨和观念碰撞，理解整合的有关模式，引导并帮助教师从教师的视角理性、全面地思考和建构信息技术与学科教学整合的理论。
本环节的关键是改变教师 “被动受训者”的角色，组织教师合作研讨、主动理解和建构有关理论和模式。
2、以教师为主体，合作教学设计
教师的教学设计是将有关 “整合”的理论和模式应用到具体教学实践中的关键环节：
（ 1）教学设计培训：以其他教师的课例为载体，采用案例分析法，向教师介绍系统教学设计应包括的所有环节、要素，各环节和要素应如何设计及其注意事项等；展示并讨论“信息技术整合于教学的教学设计模板”，介绍“模板”的使用方法。
（ 2）按领域/学科分组：每组由教育技术专家、课程专家和学科教师代表组成，教师控制在10名左右。向小组成员布置明确的合作教学设计任务：必须在规定的时间（如半天）内，经过研讨，合作设计出一堂或一系列具体可操作的教学设计方案并准备案例展示材料。
（ 3）选定教学主题、进行教学内容分析：并非所有的教学主题都适合利用信息技术进行教学，因此，教学设计的一个重要环节是选择适合的教学设计主题，并对教学内容进行分析。小组成员首先采用头脑风暴法，列出备选的教学或活动主题（最好是近期计划教授的主题）。然后，对备选主题的价值和可行性等方面进行讨论分析，每组选定一个或几个具有代表性的主题。为了便于操作，教师按学科/领域分组，但每个小组在选择和确定主题时要注意渗透课程综合化的思想，有条件的学科小组可设计一些跨学科或者综合化的主题单元，切忌由于按学科分组人为导致学科之间的相互孤立和脱节。
教学设计中的教学内容分析环节可渗透到主题选择阶段进行，主要对教学内容的特点、学生的学习难点、培养目标中的重点、教学内容对信息技术的需求等方面进行分析。
（ 4）系统思考和讨论基础上的教学设计：教师结合自己已有的知识经验和新学习的理论知识，参照“教学设计模板”，根据课程标准的要求，进行系统教学设计，包括：根据课程标准确定教学目标；对学习者的特点和需求进行分析；论证教学理念，选择或创造教学及评价方式，论证信息技术的应用价值，选择合适信息技术工具和资源，确定适当的信息技术应用方式；设计各环节（包括教学和学习准备、教学实施过程、教学后）的具体教学和学习活动，重点考虑教学任务的设置、教学管理、过程性评价等方面；论证教学活动对人力、物力、设备等各方面的需求和所需的各项准备工作等。
（ 5）小组修改教学设计方案：教学设计后小组讨论教学设计方案并修改。在组织教师进行教学设计时，一定要注意教师角色的转变，教师不再只是被动地执行课程专家设计的课程成品，教师应由被动的课程“使用者”和“消费者”，转变为开发校本课程的主体，成为校本课程的创造性的“生产者”。[1]
3、展示、交流、评价教学设计方案
各小组向全体教师展示各自设计的教学设计方案，专家和其他小组教师对各组的教学设计方案进行讨论、评价，重点分析和学习各教学设计方案的优点；发现不足并提出修改建议。
4、制定校本方案，实施教学方案，开展校本研究
（ 1）制定校本方案和实施计划：合作教学设计之后，教师根据小组设计的教学方案，结合当地/本校的发展水平和特色、教师、学生和设备的现状，对教学方案进行修改或调适，制定出在本地和本校切实可行并具有地方特色的教学方案，周密考虑并列出实施该教学方案所需的资料和资源。
（ 2）在自然情景下实施校本实践和校本研究，形成记录教学和学习过程的档案袋。
教师根据教学设计方案实施教学，并在本校的自然情景下开展教学研究。教师应全面翔实地记录教学和学习过程，形成完整的 “教师教学档案袋”和“学生学习档案袋”。教师教学档案袋包括教学方案（在教学实施后，教师应及时修改、补充教学设计方案，尤其是补充教师在实际教学中选用的或自己制作的教学材料、课件、资源，教学过程中实际使用的教学任务、教学组织方式、具体的评价量规或测验、教学过程中关键的教学处理策略等）和教学录像。学生学习档案袋包括：学习过程录像、学生作品和成果。
5、教师对教学设计和教学实施过程的自我反思、总结
教学活动完毕，教师在专家指导下进行自我反思、评价，包括：分析自己教学设计和教学实践的成功之处，总结能有效解决本校实际问题的信息技术整合模式；比较教学过程与教学设计之间的差距；审视实际教学活动与自己的教学理念之间的差距；审视学生的实际学习效果与预期教学目标之间的差距；发现自己的教学观念和教学行为中存在的问题；在此基础上提出改进教学的具体设想。
通过第 4、5个环节，重在帮助教师通过校本的实践及反思，提高教师教研能力，逐步实现从“教书匠”到“研究员”的转变。[1]
6、案例展示与评价，经验总结与交流
组织信息技术整合案例的展示和经验交流活动，展示不同学科、不同年级的教学案例，交流优秀经验。案例展示至少应包括 3部分内容：介绍教学设计思路，展示教学录像，交流自己对教学设计和教学实施的反思总结。每个案例展示后，组织专家和教师对案例进行深入、系统的讨论、分析，总结出值得借鉴和推广的优点，指出不足并提出改进建议。必要时，可组织不同地区、不同学科的教师展示各自的校本实践案例，交流校本教研经验。
教学设计环节是教师将整合的理论应用到教学实践的过程，而本环节就是将各自的教学实践上升到更高层次的理论的过程。其间，要发挥专家，包括专家型教师的理论特长，与教师共同总结适合当地特色的整合模式，考察有关理论在实践中的具体应用方式和实现条件，分析原有理论的缺陷或不足，提升理解和认识，总结能有效解决本校实际问题的、具有高度适恰性的 “个别化”理论。[2]本环节既是一轮“专业引领下的校本实践”的最后环节，也可以作为下一轮“专家－教师理论研讨”的起点，以此形成环环相扣的校本实践行为链。
四、专业引领下的校本实践模式：特点和实施关键
1、以教师持续的自我专业发展为目标：帮助教师获得信息技术应用的教学设计能力、教学实践能力、教学研究能力，促进教师的自我专业发展，为整合的有效推进提供师资保障。
2、在校本实践中实现理论与实践的结合：立足于本校或当地实际，将有关理论应用于本校的信息技术整合实践中，在解决实际问题的过程中总结具有高度针对性的模式和理论，弥合一般性的理论和模式于学校教学工作复杂性和各地巨大差异性之间的鸿沟。
3、以教师为主体，强调教师的参与和实践：与传统的教师培训不同，教师在本模式的所有环节中都是实践的主体和主动创造者，培训者或专业指导人员只是教师的“协助者”、“协作者”、“组织者”和“促进者”，同时，专业指导人员在帮助和引领教师的同时与教师共同学习和提高。[3]
4、重视引导教师在教学实践基础上的自我反思：教师对自己教学设计和校本实践习惯性的反思，可通过多重途径促进学生的成长，例如：使教师清楚看到自己的进步和纵向发展轨迹，有助于确立自我职业发展的信心；帮助教师分析自己理论修养方面的缺陷，以便更有针对性地学习新知识、新信息；发现自己具体教学中的不足并提出改进方案；认识到自己的不良教学习惯及其消极后果并在以后的教学中注意避免。
5、鼓励教师之间的交流、研讨：在与各地区、各学科的同行交流、研讨的过程中，教师可以从更多的视角和层次分析问题、寻求解决问题的方案，形成良好的社会建构；同时，同行之间持续的交流、合作有助于各地、各学科的教师逐步建立研究共同体，以便分担压力，共享资源。[4]
6、重视专业人员的专业引领，实现研究者与实践者之间的良性互动：如果脱离专业引领和理论总结，中小学教师的校本实践很容易陷入从实践到实践的低水平重复，学校的实践工作和教师的专业能力都难以提升。本模式的各个环节都重视专业引领的作用，组织专家与教师之间的全过程对话，唯此，才能不断提高教师的实践能力和理论修养，全面提升教师的信息技术整合能力，持续推进学校的信息技术整合工作。
[参考文献]
[1]傅建明.（2002）.校本课程开发与教师专业发展[J].教育发展研究，2002年第5期。
[2]施莉.我国教师校本培训研究综述[J].成人高等教育，2002.（5）。
信息技术教学设计总结范文第3篇
【关键词】 Moodle平台 高中信息技术课程 教育设计
Moodle是Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment（模块化对象动态学习情境）的简称。它是一种开源、免费且功能强大的课程管理系统，以其教学方式生动、课程内容丰富的特点，迅速成为教师建设课程学习平台的理想选择。引入Moodle平台，并结合电子教室管理软件，能改善课堂教学环境，打造信息技术高效课堂，优化教学效果。
一、Moodle平台应用于高中信息技术课程设计的优势
首先，Moodle信息技术课程学习平台能以各类软件，比如文本文件、PowerPoint、音频文件等为载体，为学生提供集文字、图像、声音、视频于一体的教学资源。学生感受到来自视听觉的刺激，从而对学习产生浓厚的兴趣。其次，Moodle平台模块可以根据教学需要进行自由组合，也可以将教师所需要的有关信息技术课程学习资源整合到Moodle相应模块中，有效地实现理论与教学实践结合。还可以保存教师在教学过程中总结的教学方法和策略，为今后教学所用，作为后来教师教学的参考。再次，Moodle信息技术课程学习平台有利于学生与学生、教师间的交流与协作。学生在平台上不仅可以学习课本知识、下载相关资源，而且可以在课程学习平台上与同学协作完成某些任务。Moodle平台搭载了聊天室、讨论区模块，成员之间可以共同讨论，完成学习任务。最后，Moodle平台具有很好的学习评价功能，不仅能对学生进行综合评价，学生也可以查看上传的成果，进行互相评价。此功能可以记录每名学生登录次数、在线时间及阶段性学习报告等，便于教师根据追踪结果，为每名学习者安排个别化的学习资料和活动。
综上所述，Moodle课程管理平台是拥有全新教育理念，将教育理论与实践相结合的教学工具，它具有组织、呈现、跟踪、管理和评价整个学习内容和学习活动的功能，所以选择此平台进行高中信息技术课程设计，能提供更加个性化的教学以及更加丰富的教学资源。
二、Moodle平台高中信息技术课程设计流程
通过大量的文献阅读及实践经验，笔者总结出高中信息技术课程教学的设计流程方案。1、整体设计。按照Moodle设计要求，安装要简便，且能支持多种类别的课程，更应重视整个系统的安全性。教学应用平台的界面设计应贴近高中生，具有简单、高效等特点。可选一台CPU为3.0GHz、硬盘容量为500G的计算机作为服务器，运用win7系统操作系统。2、网站管理。Moodle平台的管理工作是由初始设置的管理员负责，管理员可以添加多种网站颜色、字体、版面等。用户进入平台后，可选择字体、颜色等，拥有自己风格的界面。3、用户管理。为注册用户建立一套系统的在线档案，记录学习者登录时间及学习次数，如果未登录时间过长，管理员可以通过相关记录取消其注册信息。设定独立的登录密码，并通过安装验证插件，支持验证机制，保障用户隐私。4、课程管理。高中信息技术课程设计分为两个子课程：信息技术基础算法和程序设计。为使用户有不同体验，课程版式可设置不同呈现版式、课程活动等，同时提供论坛、日志、测验等文件下载。5、任务模块。将高中信息技术课程的每个模块编成任务模式，每个任务都有完成期限和等级。设置作业提交时间，迟交或不交作业，系统会自动进行统计，发送至教师的客户端，使教师可以对学习过程进行实时监控。6、聊天室及论坛模块。在学习过程中，学生在聊天室进行流畅、同步的文本交流，也可以通过论坛发帖的形式向教师和同学求助。 7、检测模块。Moodle平台提供检验模块，对用户操作及管理措施进行检测，如果操作出错，将会发送错误报告，从而提高用户的操作技巧，保障平台的安全使用。
结论：近年来，信息技术与课程整合的研究已卓见成效，但是如何将其真正地融入高中教育却一直处于瓶颈。Moodle平台与高中信息技术课程拟合度高、交互性强，将会成为信息技术与课程整合的新道路。
参 考 文 献
[1]夏清强.高中信息技术教学现状与分析[J].中国信息技术教育，2010（24）：9.
信息技术教学设计总结范文第4篇
关键词：信息技术教育,信息素质,定义，目标，定位。
一、信息技术的定义、分类与特征
1、信息技术的定义
人们对信息技术的定义，因其使用的目的、范围、层次不同而有不同的表述：
1)、信息技术就是“获取、存贮、传递、处理分析以及使信息标准化的技术”。[1]
2)、信息技术“包含通信、计算机与计算机语言、计算机游戏、电子技术、光纤技术等”。[2]
3)、现代信息技术“以计算机技术、微电子技术和通信技术为特征”。[3]
4)、信息技术是指在计算机和通信技术支持下用以获取、加工、存储、变换、显示和传输文字、数值、图像以及声音信息，包括提供设备和提供信息服务两大方面的方法与设备的总称。[4]
5)、信息技术是人类在生产斗争和科学实验中认识自然和改造自然过程中所积累起来的获取信息，传递信息，存储信息，处理信息以及使信息标准化的经验、知识、技能和体现这些经验、知识、技能的劳动资料有目的的结合过程。[5]
6)、信息技术是管理、开发和利用信息资源的有关方法、手段与操作程序的总称。[6]
7)、信息技术是指能够扩展人类信息器官功能的一类技术的总称。[7]
8)、信息技术指“应用在信息加工和处理中的科学，技术与工程的训练方法和管理技巧；上述方法和技巧的应用；计算机及其与人、机的相互作用，与人相应的社会、经济和文化等诸种事物。”[8]
9)、信息技术包括信息传递过程中的各个方面，即信息的产生、收集、交换、存储、传输、显示、识别、提取、控制、加工和利用等技术。[9]
笔者认为，“信息技术教育”中的“信息技术”，可以从广义、中义、狭义三个层面来定义。
广义而言，信息技术是指能充分利用与扩展人类信息器官功能的各种方法、工具与技能的总和。该定义强调的是从哲学上阐述信息技术与人的本质关系。
中义而言，信息技术是指对信息进行采集、传输、存储、加工、表达的各种技术之和。该定义强调的是人们对信息技术功能与过程的一般理解。
狭义而言，信息技术是指利用计算机、网络、广播电视等各种硬件设备及软件工具与科学方法，对文图声像各种信息进行获取、加工、存储、传输与使用的技术之和。该定义强调的是信息技术的现代化与高科技含量。
2、信息技术的分类
1）、按表现形态的不同，信息技术可分为硬技术（物化技术）与软技术（非物化技术）。前者指各种信息设备及其功能，如显微镜、电话机、通信卫星、多媒体电脑。后者指有关信息获取与处理的各种知识、方法与技能，如语言文字技术、数据统计分析技术、规划决策技术、计算机软件技术等。
2）、按工作流程中基本环节的不同，信息技术可分为信息获取技术、信息传递技术、信息存储技术、信息加工技术及信息标准化技术。信息获取技术包括信息的搜索、感知、接收、过滤等。如显微镜、望远镜、气象卫星、温度计、钟表、Internet搜索器中的技术等。信息传递技术指跨越空间共享信息的技术，又可分为不同类型。如单向传递与双向传递技术，单通道传递、多通道传递与广播传递技术。信息存储技术指跨越时间保存信息的技术，如印刷术、照相术、录音术、录像术、缩微术、磁盘术、光盘术等。信息加工技术是对信息进行描述、分类、排序、转换、浓缩、扩充、创新等的技术。信息加工技术的发展已有两次突破：从人脑信息加工到使用机械设备（如算盘，标尺等）进行信息加工，再发展为使用电子计算机与网络进行信息加工。信息标准化技术是指使信息的获取、传递、存储，加工各环节有机衔接，与提高信息交换共享能力的技术。如信息管理标准、字符编码标准、语言文字的规范化等。
3）、日常用法中，有人按使用的信息设备不同，把信息技术分为电话技术、电报技术、广播技术、电视技术、复印技术、缩微技术、卫星技术、计算机技术、网络技术等。也有人从信息的传播模式分，将信息技术分为传者信息处理技术、信息通道技术、受者信息处理技术、信息抗干扰技术等。
4）、按技术的功能层次不同，可将信息技术体系分为基础层次的信息技术（如新材料技术、新能源技术），支撑层次的信息技术（如机械技术、电子技术、激光技术、生物技术、空间技术等），主体层次的信息技术（如感测技术、通信技术、计算机技术、控制技术），应用层次的信息技术（如文化教育、商业贸易、工农业生产、社会管理中用以提高效率和效益的各种自动化、智能化、信息化应用软件与设备）。
3、信息技术的特征
有人将计算机与网络技术的特征——数字化、网络化、多媒体化、智能化、虚拟化，当作信息技术的特征。我们认为，信息技术的特征应从如下两方面来理解：
1）、信息技术具有技术的一般特征——技术性。具体表现为：方法的科学性，工具设备的先进性，技能的熟练性，经验的丰富性，作用过程的快捷性，功能的高效性等。
2）、信息技术具有区别于其它技术的特征——信息性。具体表现为：信息技术的服务主体是信息，核心功能是提高信息处理与利用的效率、效益。由信息的秉性决定信息技术还具有普遍性、客观性、相对性、动态性、共享性、可变换性等特性。
二、信息技术教育的定义与目标体系
1、信息技术教育的定义
笔者认为，信息技术教育有两个方面的涵义：一是指学习与掌握信息技术的教育。二是指采用信息技术进行教育活动。前者从教育目标与教育内容方面来理解信息技术教育，后者则从教育的手段和方法来理解信息技术教育。由此，可对“信息技术教育”作如下定义：
信息技术教育是指学习、运用信息技术，培养信息素质，实现学与教优化的理论与实践。
该定义的理解中值得注意的几个问题：
1)、信息技术教育包括理论与实践两个领域。理论领域指信息技术教育是一门科学，是现代教育学研究的一个新分支，又具有课程教学论的一些特征，具体包括概念体系、理论框架、原理、命题、模式、方法论等研究内容。实践领域指信息技术教育是一种教学活动，一种工作实践，一项教育现代化事业，具体包括信息技术的软硬件资源建设、课程教材的设计开发、师资培训、教学中各种信息技术的综合运用、学习指导、评价与管理等。
2)、信息技术教育的本质是利用信息技术培养信息素质。这里，“利用信息技术”只是一种手段和工具，最终目的是培养学生的信息素质，以适应信息社会对人才培养标准的要求。
信息素质是指人所具有的对信息进行识别、加工、利用、创新、管理的知识、能力与情操(意)等各方面基本品质的总和，是人的一种基本生存素质。为此，我们应明确信息技术教育的指导思想：不只是为了让学生掌握信息技术知识而开展信息技术教育，而是通过信息技术教育，全面提高学生的信息素质。换句话说，信息技术教育不等于软硬件知识学习。而是要使学生通过掌握包括计算机、网络在内的各种信息工具的综合运用方法，来培养信息意识、情感、伦理道德，提高信息获取、处理、创新的能力，为适应信息社会的工作、学习与生活打下良好基础。
3)、信息技术教育的范畴包括学习信息技术和利用信息技术促进学习两个方面。这里明确指出了开展信息技术教育的两种教学形式(专门课程式与学科渗透式)。我们不但要开设专门的《信息技术》课程，重点培养学生运用计算机与网络等现代信息工具的知识和能力；而且要在所有课程的教学中，运用各种传统的与现代的信息工具促进了学生的学习，要渗透信息技术教育思想，培养学生对各种学科信息的综合处理与创新能力。
4)、信息技术教育的途径与模式有多种。除采用学校课堂教学模式外，还可采用课外活动模式、家庭教育模式、远程协作学习模式。其中，基于项目活动的教学模式能较好解决理论知识与实践技能、学习竞争与协作的结合问题，能有效地培养学生的信息素质，是一种非常实用的学校信息技术教育模式，值得推广。
2、信息技术教育的目标体系
信息技术教育目标的涵义有二：一是作为总揽信息技术教育教学活动全局的一种指导思想而存在的、概括性的总体要求，又称为总目标或目的。二是指对达到信息技术教育目的的各个方面进行精确、详细的说明，是学生在完成一个教学单元的学习后应达到什么要求(具有哪些效果)的具体明确的表述。信息技术教育的目标体系是指将信息技术的总目标与分目标，课程目标与知识点目标，认知目标、动作技能目标与情感目标，知识目标、能力目标与情意目标等不同层次、不同角度、不同领域的教育目标整合与系统化。
信息技术教育目标体系具有三重功能：一是定向功能，它是编写教学大纲、设计课程教材、控制教学过程的行动指南。二是激励功能，它能激发教与学的紧迫感与内驱力。三是评价功能，它提供了教学效果的评价尺度和教学设计的参考标准。
信息技术教育目标体系的编写，应满足五个基本要求：一是时代性(先进性)。要紧扣飞速发展的信息时代脉搏，满足信息社会对人才信息素质培养的基本需要。二是科学性。不同的教育对象、不同的年龄阶段有不同的知识起点、不同的接受能力。因此，教学目标要有针对性，注重因材施教。同时，目标编写中应注意运用教育心理研究的新成果，将外显行为目标与内部心理发展目标结合起来；要注重学生的言语信息、智力技能、认知策略、动作技能、情感态度等方面的综合培养。三是具体性。表述中尽量避免含混和不切实际的语词，应明确、详细，可以观察和测量。四是递进性(层次性)。如，总目标、课程目标、章节(单元)目标、课时目标、知识点目标的关系，是一种学习内容方面的递进关系；认知领域中的识记、理解、简单运用、综合运用、创见，是一种学习结果方面的递进关系。五是系统性。应列出全部知识点的教学目标，不同层次不同难度的教学目标搭配合理，能起到相互促进、总体优化的作用。
信息技术教育目标体系的基本分类模式，有四种。
(1)、从年龄阶段来看，全人生的信息技术教育具有如下梳状目标体系，见图1。
图1、全人生的信息技术教育目标体系模式
(2)、从内容层次来看，全学科的信息技术教育具有如下树状目标体系，见图2。
图2、全学科的信息技术教育目标体系模式
图2中信息技术教育的总目标，同图1，它以一系列课程目标的实现为基础。课程目标是指对一定教育阶段的学生进行信息技术课程教学所期望达到的具体目标。课程目标又由一系列的章节（单元）目标组成，章节（单元）以各课时目标的实现为基础，知识点的教学目标是课时目标的重要组成部分。通常情况下，课时目标与知识点目标的编写中，要求包含四个基本要素：教育对象、行为（通过学习后，学习者能做什么）、条件（什么条件下产生上述行为）、标准(上述行为是否合格的最低衡量依据)。
(3)、从心理变化来看，全过程的信息技术教育具有如下三维辐射式目标体系，见图3。
图3、全过程的信息技术教育目标体系模式
该图吸收了布卢姆(B.S.Bloom)的教学目标分类学、克拉斯伍(D.R.Krathwohl)的情感目标分类体系和我国教育科研的有关成果。图中，沿认知维、操作维、情感维各轴箭头方向，学习目标的难度越来越高，体现了不同难度目标的梯级渐进过程。
(4)、从教育发展来看，全素质的信息技术教育具有如下三维立体目标体系，见图4。
图4、全素质的信息技术教育目标体系模式
该图吸收了信息技术教育实验和素质教育研究的新成果。“信息素质”总目标是“知识”维、“能力”维、“情意”维分目标之积。图中，将信息技术知识分为计算机技术知识、网络技术知识、其它信息技术知识三大板块。阅读书刊、访问、讨论、参观、实验、电话交谈、看电影电视等“其它信息技术”，也是信息技术教育的一个重要内容。将基本信息能力概括为四种：获取信息的能力、处理信息的能力、应用信息的能力、创新信息的能力。“情意”维包括信息情感、信息意识、信息道德三个层次。
三、信息技术教育的定位
国家教育部基础教育司2000年1月9日制订的《关于加快中小学信息技术课程建设的指导意见（草案）》中，已就信息技术教育的意义、要求、内容、教材等方面的定位问题进行了阐述：“在全国中小学积极推进信息技术教育，促进中小学课程、教材、教学的改革，是贯彻邓小平同志‘三个面向’指示精神，实现教育现代化的需要；是落实《面向21世纪教育振兴行动计划》，深化基础教育改革，全面实施素质教育的需要；是面向21世纪国际竞争，提高综合国力和全民素质，培养具有创新精神和实践能力的新型人才的需要。”“加快中小学信息技术课程的建设，是积极推进信息技术教育的重要措施。”“信息技术课程是中小学一门知识性与技能性相结合的基础工具课程，应作为必修课单独开设。”“中小学信息课程的任务是：培养学生对信息技术的兴趣和意识，让学生了解或掌握信息技术基本知识和技能，使学生具有获取信息、传输信息、处理信息、应用信息技术手段的能力，形成良好的文化素养，为他们适应信息社会的学习、工作和生活打下必要的基础。”“教育内容的选取应考虑信息社会对公民的基本求，既要符合中、小学教育规律，又要体现时代特征。”
下面，我们从信息技术教育与教育信息化、计算机教育、科技教育、素质教育、创新教育的关系方面，多视角地对信息技术教育的定位问题作具体分析。
1、信息技术教育与教育信息化
1)、教育信息化
“信息化”一词最早是与“信息产业”、“信息化社会”联系在一起的，其提出源于日本。1963年，梅棹忠夫在《信息产业论》一书中首先向世人描述了“信息革命”、“信息化社会”的诱人前景。此后，“信息化”一词在全世界得到了广泛使用。人们从技术、知识、生产、经济、社会、国家等多角度对“信息化”的定义与内涵进行了阐释。
教育信息化，是教育领域的信息化的简称。关于教育信息化这一概念，有的学者认为其本质是要创设“一种充满信息，而且方便教育者和学习者获取信息的环境。”[10]也有人说：教育信息化的主要特点是在教学过程中，比较全面地运用以计算机和网络通讯为基础的现代化信息技术，促进教学过程的全面革新，使学校能够适应信息化对教育的新要求。我们认为，教育信息化应包括如下九个方面的内容：
（1）、教育思想的“信息化”。要从工业化社会的班级批量化、“一刀切”教育思想转向信息化社会的个性化、人本化教育思想。
（2）、教育资源的“信息化”。要创建分布式的、超链接的、非线性的、多媒体化的、开放的、智能生成式的多种教育信息资源库，使学校教室、办公室、实验室、图书室、阅览室电子化、网络化；要建立教育资源信息系统，使人、财、物、时间、空间等各种资源要素的调控与管理最优化。
（3）、课程教材的“信息化”。要适应信息社会发展的需要，不断深化课程教材改革；开设信息技术课程，加强信息技术教育；努力提高各科教材的技术含量，注意培养学习者的信息能力。
（4）、教学模式的“信息化”。要注重建构主义、人本主义、行为主义、认知主义理论的综合运用，构建适应信息时代要求的新型教学模式，要将信息的获取、处理、应用、创新等环节的组配作为教学模式构建的基础。
（5）、教学技术的“信息化”。以现代信息技术为教育技术的核心，提高各种软件、硬件、潜件中的技术含量与信息质量。
（6）、教育环境的“信息化”。创设丰富、多样、美好的教育信息环境，使师生在任何时间任何地点都能获得充满生机和活力的校园环境的熏陶。
（7）、教学评估的“信息化”。注重计算机与网络在评估信息的采集、传输、处理和结果分析中的应用，使评估经常化、自动化、智能化。特别要注重信息导航与实时评估，使教学过程能自动朝教学目标演进。
（8）、教育管理的“信息化”。以绩效为价值取向改革教育管理模式；注重现代信息技术在教学常规管理、人事管理、工资管理、档案管理、设备管理中的应用。
（9）、教师素质的“信息化”。要注重培养教师的信息素质，提高其运用信息技术进行教育教学的能力。
2)、信息技术教育与教育信息化的关系
信息技术教育是教育信息化的重要途径，能加快教育信息化的进程；教育信息化是信息技术教育实施的重要基础，对信息技术教育的开展也有较大的促进作用。一句话，二者相互依存，相互促进。
二者的区别：信息技术教育强调的是一新型的教育活动，而教育信息化强调的是教育事业的一种新的发展趋势与努力方向，二者关注的重点不同。同时，教育信息化的实现，除了要加强信息技术教育外，还要求教育的管理、评估、环境、模式、思想等各个方面都向“信息化”过渡。因此，可以说，教育信息化强调的是整个教育的现代化，而信息技术教育只是实现教育信息化的一项重要内容。
2、信息技术教育与计算机教育、科技教育
有人说，信息技术教育与计算机教育、科技教育都要学计算机和用计算机学习，是一回事。我们认为，这种观点存在片面性。信息技术教育与计算机教育、科技教育有如下九个方面的主要区别。见表1。
表1、信息技术教育、计算机教育与科技教育之比较
信息技术教育
计算机教育
科技教育
在中小学
的定位
是中小学的一门知识性与技能性相结合的基础工具课程，应作为必修课单独开设。在中小学列入毕业考试科目。
逐步成为中小学的一门独立的知识性与技能性相结合的基础学科。
英国将科技课与英语、数学并列为三大核心课程。我国在中小学已列入毕业考试科目。
教育目标
以培养信息素质和计算机与网络应用能力为核心。
以培养计算机知识与使用技能为核心。
以培养科技素质为核心。
教育内容
信息工具的认识；信息采集、加工、传输、表达的基本方法；运用计算机与网络技术，开展各种专题项目的信息实践活动。
计算机软硬件基础知识；程序设计；用计算机打字、画图、制表等方面的知识与技巧。
百科基础知识；科学研究的基本方法；科学知识的应用技巧。
教学媒体
包括计算机、网络、印刷品、音像媒体在内的各种教学媒体，在学校、家庭、社会均可进行。
计算机、网络为主，多在专用计算机教室进行。
除计算机网络、音像媒体外，还可采用大自然中的实物与实验器材。
教学模式
项目活动式──以项目主题为中心，融合各类知识与技能的学习。
演示式──讲解信息技术的基本原理与操作流程。
自主建构式──采用“支架式”、“抛锚式”、“随机进入式”等模式，自主完成意义与技能建构。
讲授式──讲授知识。
操练式──形成技能。
编程式──学会编程。
探究式──形成科研能力。
讲授式──掌握科学知识。
实验式──掌握科学方法，形成操作技能。
课程教材
课程以计算机和网络技术为主。教材分小学、初中、高中阶段，按城市、县(市)、农村不同地区，实行多纲多本与模块化课程结构。小学、初中、高中的课(学)时数一般为：不少于68、不少于68、70~148。上机时间不少于总学时的70%。
课程以计算机的基本原理、操作技术为主。教材分阶段按地区实行一纲多本与模块化课程结构，容许初高中内容交叉重复。小学、初中、高中的课(学)时数一般为：60以内、60、60以上。建议在小学四、五年级，初中一、二年级，高中一、二年级开设。
英国将物理、化学、生物、地球科学、天文学、信息技术、微电子学、环境科学、卫生教育等内容综合成“科学调查”、“生命”、“材料”、“物理”4个方面的教学目标。每个目标又分为10级。其中，5~7岁学1~3级(第一阶段)，7~11岁学2~5级(第二阶段)，11~14岁学3~7级(第三阶段)，14~16岁学4~10级(第四阶段)。我国则采取分科教学的形式。
教学条件
有多媒体计算机，并与校园网或Internet相连，要求通过培训使教师适应新的课程教学要求。要因地制宜，不搞一刀切。
有低、中档的微机即可满足基本要求。强调因地制宜、讲究实效的原则。要求通过岗前、岗中培训，使专任教师达到相应的学历标准。
有基本的实验器材和科学基地，要求教师具有广博的的科学知识。
教学评估
评估内容包括理论知识、电子作品与平时表现。考试工具多采用计算机。电子作品制作考试时可以相互交流，但必须独立完成，且不应与他人雷同。可采用五级记分制。
主要对认知领域和操作领域进行评价。书面考试与上机考试相结合。考试时不准讨论。可采用五级记分制。
科学知识、原理、研究方法、实验技能的学习评价多以书面方式进行。要求独立作答，常采用百分记分制。
与其它学
科教育的
关系
在语文、数学、外语等其它学科的教学中，也要充分利用信息工具，渗透信息意识，注重信息技能的培养。这将成为未来信息技术教育的主流。
计算机在其它学科的教学中多起辅助作用，应用的广度与深度尚不够。
可渗透于所有学科的教学中。但常以理科课程形式，对科技知识与技能进行专门培养。
结论：(1)、20世纪50年代以来，计算机教育的发展经历了编程语言学习、应用程序学习、课件辅助学习等阶段，随着计算机性能的不断提高、价格的降低、应用的日益普及，和网络的全球风靡，在中小学再单纯强调计算机知识学习而轻视计算机在学习、生活、工作中应用的各种能力的培养，已落后于信息时代的要求，必须向信息技术教育转化。(2)、科技教育始终是整个学校教育工作中的一个重点，信息技术教育与科技教育不是对立关系，不能因为强调信息技术教育而忽视其它方面的科技教育，而应该将二者结合，在信息技术教育中渗透包括科学教育、人文教育在内的各种教育内容。看得更远些，未来的信息技术教育将更多地整合到各科教学中，单独开设信息技术教育专门课程的必要性会越来越少。就象现在的中小学没有必要专门开设收录机、电视机的操作使用课程一样。
3、信息技术教育与素质教育、创新教育
1）、信息技术教育与素质教育
“素质教育”一词产生于20世纪80年代的教改运动,现已形成了比较完整的理论与实践体系。信息技术教育与素质教育的关系，主要体现在下述两个方面：
(1)、二者的根本目标一致，但出发点不同。素质教育强调的是培养人的整体素质，要求各级各类教育都要渗透素质教育思想。信息技术教育强调的是增加信息技术这一教育内容，加强对每个公民信息素质的培养，以适应信息社会的要求。
(2)、开展信息技术教育，可以推进素质教育。同时，推行素质教育，要求加强信息技术教育。
《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中，将“大力提高教育技术手段的现代化水平和教育信息化程度”，“在高中阶段的学校和有条件的初中、小学普及计算机操作和信息技术教育”，作为全面推进素质教育的重要措施。实践表明，开展信息技术教育，能促进知识向能力的转化，能推进智力因素与非智力因素的结合，能实现个性教育、终身教育，全面提高人的身体素质、心理素质与社会素质。
2）、信息技术教育与创新教育
信息技术教育与创新教育是一种相互促进相互依赖的关系。创新教育强调的是教育的目标与教育思想的改革，其核心是培养学生如下几方面的创新素质：
·创新意识、精神与品德──具有自觉的创新取向与动机，喜欢立异图新、与众不同；敢于改革一切保守、落后的东西，向传统向权威挑战；具有坚韧不拔、乐观自信的品质；尊重他人，善于合作，乐于奉献，有良好的道德素养。
·创新思维与技能──具有良好的思维品质（包括思维的变通性、新异性、发散性、直觉性、敏捷性、流畅性等方面）；能熟练运用一般的创新方法与专门的创新技巧独立发现与解决问题；能通过实践不断提高创新的智力技能与运动技能。
·创新个性与美感──具有好奇、好思、好学、好做、自励、自控、自立、自强等方面的个性心理品质；具有良好的创新审美感受（主要指创新过程中的快乐感、专注感、永不满足感，与欣赏创新成果的愉悦感、诱动感等高级情感品质）。[11]
信息技术教学设计总结范文第5篇
【关键词】信息化教学；信息化教学设计；情境
0 引言
21世纪，以计算机、多媒体技术和互联网络为标志的现代信息技术迅速渗透于社会的各个领域，特别是教育领域。教育信息化是教育发展的一场深刻的革命。现代信息技术的广泛使用需要教师不断加强学习，及时更新教育理念，系统、深入、全面地研究信息化教学设计，提高自身信息素养，促进信息技术与教育教学过程的深度融合。所谓信息化教学设计，就是在教育信息化环境下的教学设计。它以建构主义学习理论为指导，运用系统方法，以学生为中心，充分利用现代信息技术，科学安排教学过程的各个环节，最终达到优化教学的目的。它与传统的教学设计有很大的不同，在信息化的教学环境中，学生的角色、学习目的、地点、学习媒体、学习的内容等多个方面发生了变化。本文主要针对在进行信息化教学设计过程中必须涉及到的学习情境的设计问题展开探讨。
1 信息化教学设计中的学习情境
在传统教学中情境的创设，一般用简单的实物、图片、语言和动作等，因为缺乏实际情境所具有的直观性、有趣性、丰富性，所以使学生对知识的意义建构不容易发生。而有了现代信息技术和信息资源的支撑，使得信息化教学设计中情境的创设变得更加丰盈、直观、生动、高效。信息化教学设计能够利用动画、音频、视频、网络、非线性的超文本和超媒体链接等信息技术，创设尽可能真实的、与当前学习主题相关的学习情境，引导学生带着真实的任务，使学习更加直观和形象。生动直观的形象能够唤起学生原有认知结构中相关的知识、经验及表象，从而同化或顺应所学知识，建构新的认知结构。简单地说，信息化教学设计中的学习情境设计就是依据学情分析和教学目标，将教学内容安排在信息技术和信息资源支持的比较真实或接近真实的活动中，从而最大限度地提高课堂的教学效果。
2 信息化教学设计中的学习情境设计
2.1 设计问题情境
应用最广泛、最常见的一种学习情境设计是问题情境，它是在学生求知心理和学习内容之间设置悬念，将学生引入一种与问题相关的情境中。问题情境一般有两个特征：一是，真实性；二是，悬疑性。在信息化教学设计中教师要充分、合理地利用信息化手段创设问题情境，引发认知冲突，激发思维碰撞，为进一步的协作、交流学习提供依据，让学生在自主学习和探究实践中不断培养创新能力。值得一提的是，教师一定利用信息化手段来提高问题的感染力和冲击力。
2.2 设计故事情境
在信息化教学设计中创设故事情境，就是依据学情，基于特定的教学目标，将教学内容安排在信息技术和信息资源支持的活动中，以“故事”的形式展现给学生，尽可能多地刺激学生的视觉、听觉感官。当学生进入新鲜活泼的情境后，会迅速激起强烈的积极情绪，唤起学生对学习主题的联想与兴趣，起到暗示诱导的作用，进而对知识达到深刻的理解和掌握，变“要我学”为“我要学”。总之，故事情境的设计一定要利用丰富多彩的信息资源将抽象、枯燥的知识直观化、具体化、形象化、生动化、趣味化。一般情况下，创设故事情境比较适合学科内容不具有严谨结构的情况（语文、英语、历史、政治等文科内容一般具有这种结构）。
2.3 设计模拟实验情境
对于理科性质的课程（数学、化学、物理等）和专业技能课程来说，实验是学生掌握知识和技能必不可少的重要部分。但在具体的教学实施时，实验的开展往往会受到教学材料以及实验条件等的限制无法进行，而用信息化手段创设模拟实验情境则有效解决了实验条件不足带来的困惑，且实施简便。如化工专业做一些操作过程伴有危险的化学实验时，用虚拟车间仿真软件则无需担忧；电子专业单片机课程当中设计单片机最小硬件系统时，用单片机仿真软件Proteus则有效解决设备昂贵、实训成本高的问题；数控专业用虚拟数控加工软件解决生产不可重复的问题等等。在模拟实验的学习环境中，学生自主控制学习行为，完成学习任务，在自主学习和协作学习的过程中获得身临其境的感受，激发兴趣，启迪思维。学生也可以针对存在的问题进行反复的操作训练，不需要考虑材料的消耗和设备的损坏等问题。
2.4 设计协作情境
信息技术为协作情境创设提供了技术上的有力支撑，使得学生可以在线、及时与其他学生、教师、行业专家等进行互动交流，针对某个问题展开讨论，从而直接获得问题答案和实际工作经验。信息化教学设计中的协作情境设计就是利用信息化环境中的多种知识共享工具和交流会话工具，如QQ、微信、网络学习平台等等，实现生生之间、师生之间、校企之间的相互交流、讨论和协商，共同实现知识的建构。信息化环境中创设协作学习情境，颠覆了传统教学，延伸了教与学的时间和空间，拓展了生生交流、师生交流、校企交流的疆域，使原本枯燥乏味的学习情境变得鲜活生动，从而变被动学习为主动探究。
协作情境设计是在学生个人自主学习的基础上进行组内与组间的协商、讨论，以期达到对学习主题进一步的理解和掌握。整个协作学习过程是在教师组织引导下进行的，讨论的问题也有教师提出。这就要求：教师不仅仅要掌握教学内容的逻辑序列和教学目标的合理安排，更重要的是进行学习过程、协作情况的整体规划设计。一般情况下，在信息化教学设计中协作学习情境的设计包括以下几个步骤：对信息资源的整合；对学习任务和目标的确定；小组学习；小组学习成果的交流；教师总结与评价。
3 结束语
信息化教学设计是现代信息技术与教育教学融合发展的必然趋势。面临迅速到来的教育信息化浪潮，信息化教学设计已经成为最基本、最重要的教师技能之一。在信息化教学设计的过程中进行学习情境设计时，教师要依据教学实情，选择恰到好处的方法创设有效情境，才能激发出学生学习的热情，调动学生学习的积极性，发挥学生的创造性思维，体现学生的主体地位，让学生破茧而出，在自主、开放、合作、探究的信息化课堂教学中掌握所学知识、提高自身能力。需要说明的是：任何技术和手段都服务于教学本身，脱离教学就毫无价值。总之，在信息化环境下，进行信息技术支持下的学习情境设计时，教师应当在综合学情分析、教学目标、教学内容、教学重难点的基础上，巧妙而有效地创设适当的学习情境。只有这样，才能优化教育教学过程，提升课堂教学质量，推动职业教育教学改革创新，使教育获得真正的革命。
【参考文献】
[1]黎加厚.教育信息化环境下的教学设计[J].中小学信息技术教育，2002（10）.
[2]王晓玲.浅谈信息化教学设计的思考和实践[J].中国市场，2015（2）：159-162.
好了，本文就介绍到这里，愿我们如花绽放，不负韶华，学员们，加油！（来源：360范文网 http://www.360fanwen.com）文章共字
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