国培实践研修总结(精选5篇)
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国培实践研修总结范文第1篇
20世纪，我国对于小学音乐教师的培养在经历了中师、5年制专科、3年制专科等层次的历史发展沿革之后，在21世纪初，开启了本科层次小学音乐教师的培养探索。10多年来，虽然先后有部分高校对本科学历小学音乐教师的培养进行了诸多有益的尝试，但是，由于目前国家尚未统一本科学历小学音乐教师的培养模式和课程设置，因此，各院校人才培养方案中的课程设置不仅存在较大差异，而且还存在一些问题。因为课程设置是实现人才培养目标的关键，并直接关系人才培养质量的高低，所以在当前我国本科学历小学音乐教师培养的探索阶段，有必要对其课程设置进行深入分析，梳理其中存在的问题，并提出切实可行的调整策略，以提升本科学历小学音乐教师的培养质量。为此，本文选取首都师范大学初等教育学院、湖南第一师范学院和重庆师范大学初等教育学院(以下简称首师大初教院、湖南一师和重师大初教院)为样本，因为这3所院校都有师范教育办学的百年历史，且都是先后进行过各个层次小学音乐教师培养工作的院校。本文以其现行的本科学历小学音乐教师培养方案作为研究对象，采用文本分析法，对其课程结构、专业课程设置、实践教学环节等方面进行了深入研究。
一、三所院校的课程结构、专业课程设置、实践教学环节分析
(一)课程结构分析
注：为便于分析，本研究根据各院校的具体课程设置，将所有课程的类别均按照广义上的教师教育课程分类进行了备注。一共分为4类：公共基础课程、学科专业课程、教师教育课程和实践教学环节。上表中的“分类总比”，即每类课程占总学分的百分比。
(1)3所院校课程类别的设置差异较大。如首师大初教院和重师大初教院将公共基础课程称为通识课程，湖南一师则称为公共必修课;首师大初教院将学科专业课程称为专业方向课，重师大初教院则分为学科基础课程、专业主干课程、专业方向课程，湖南一师又称为专业必修课等。还有，首师大初教院将教师教育类课程设置为专业基础课程和专业核心课程;湖南一师将教师教育类课程设置在专业必修课里;重师大初教院的教师教育类课程则是单独设置。(2)3所院校各类课程结构比例都存在需要调整之处。第一，3所院校的必修课和选修课学分占总学分的百分比很接近，基本都是8∶2或85∶15的比例，这也显示出几所院校所设置的选修课比例都偏低。第二，公共基础课、学科专业课、教师教育课和实践教学环节这4类课程之间的比例关系也存在问题。如从首师大初教院5类课程之间的比例可以看出，虽然该院独创的52%兼教课程在培养师范生具有多学科教学能力方面具有创新之处，其余4类课程的结构比例总体也较为均衡，但若将各类课程的比例与具体设置的课程结合在一起分析就会发现，该院的学科专业课程设置略显单薄，毕竟在该院分科培养的模式下，学科专业课程的比例比教师教育课程的比例还低，易造成培养的人才专业性不足的问题。又如湖南一师的课程结构比例，可以看到该院的4类课程中，教师教育课程比例最低，仅为111%，而该院公共基础课程和学科专业课程的比例都达到35%左右，显示出该院重公共基础课程和学科专业课程、轻教师教育课程的倾向。再如重师大初教院的4类课程比例，学科专业课程的比例达到400%，教师教育课程为179%，显示出该院也有重学科专业课程、轻教师教育课程的倾向。另外，该院的实践环节比例为158%，也略显偏低。以上分析表明， 3所院校的课程结构都存在一定问题，尤其是究竟如何设置必修课和选修课以及各类课程之间的结构比例，才更科学，更利于培养出符合基础教育改革需要的本科学历小学音乐教师，是各院校需要进一步研究和调整的重点。
(二)专业课程设置分析
乐理、视唱练耳、钢琴、声乐、和声、舞蹈、合唱与指挥、中国音乐史、西方音乐史、钢琴即兴伴奏、曲式、小学音乐教学研究、小学音乐教育心理学、小学音乐课程与教学论(14门)
复调、器乐、钢琴、声乐、音乐欣赏、儿童歌曲创作、指挥常识、舞蹈、曲式、中国近现代音乐、二十世纪中国艺术歌曲赏析、中国戏曲赏析、音乐教育科研方法、当代音乐教育与实践(14门)
湖南一师视唱练耳、基本乐理、基础声乐、基础钢琴、基础和声、艺术概论、小学音乐教学论、小学音乐教材与教法、合唱指挥、声乐演唱、钢琴演奏、器乐演奏、儿童歌曲即兴伴奏、形体舞蹈(14门)
中国音乐史及作品欣赏、外国音乐史及作品欣赏、小学生音乐学习心理研究、理论作曲、民族舞蹈、现代舞、器乐选修、电脑音乐制作、中外音乐作品赏析、中国声乐语言艺术、外国声乐语言艺术、音乐美学、中外小学音乐教育比较研究、艺术实践、声乐演唱、钢琴演奏、器乐演奏、儿童舞蹈表演与创作(18门)
重师大初教院基本乐理、视唱练耳、基础和声、钢琴与配奏、声乐、中国音乐史与名作赏析、西方音乐史与名作赏析、中国民族音乐、外国民族音乐、合唱与指挥、形体训练、舞蹈基础与编导、器乐、曲式与作品分析基础、儿童歌曲分析与写作、小学音乐课程与教学论、小学音乐课程标准与教材研究、小学音乐课程教学设计与训练(18门)
音乐学概论、艺术概论、音乐美学基础、音乐心理学、钢琴与配奏、钢琴艺术简史与名作赏析、声乐、声乐艺术简史与名作赏析、意大利语音、器乐、童声合唱训练、儿童舞蹈编排、小学管乐队的组织与训练、和声学、曲式与作品分析、复调音乐基础、小型乐队编配、电脑音乐基础、钢琴教学法、声乐教学法、音乐教育学、中国基础音乐教育改革研究(22门)
注：上表所列的专业必修课和专业选修课仅为3所院校设置的学科专业课程。另外，所列课程的顺序均按3所院校培养方案里设置的先后呈现。
各院校专业课程开设的数量看，重师大初教院专业必修课开设的数量最多，共有18门;首师大初教院和湖南一师专业必修课开设的数量均为14门。重师大初教院专业选修课开设的数量也最多，共有22门;首师大初教院和湖南一师专业选修课开设的数量分别为14门和18门。通过以上数据可以看出，首师大初教院和湖南一师的专业课程设置略显偏少，尤其是专业选修课程的范围有些偏窄。
各院校具体开设的专业必修课程看，3所院校的专业必修课开设相同或相近的课程有：乐理、视唱练耳、钢琴、声乐、和声、舞蹈、合唱与指挥、钢琴即兴伴奏、小学音乐课程与教学论。3所院校的专业必修课开设不同的课程有：如首师大初教院单独开设了小学音乐教学研究和小学音乐教育心理学，并将器乐作为选修课;湖南一师将艺术概论作为必修课，将中国音乐史、西方音乐史、曲式作为选修课，并开设了小学音乐教学论和小学音乐教材与教法两门学科教学法课程;重师大初教院专业必修课开设了中国音乐史与名作赏析、西方音乐史与名作赏析、中国民族音乐、外国民族音乐、儿童歌曲分析与写作，以及小学音乐课程与教学论、小学音乐课程标准与教材研究、小学音乐课程教学设计与训练等3门学科教学法课程，而且，还将钢琴即兴伴奏课与钢琴课整合开设了钢琴与配奏课程。
各院校具体开设的专业选修课程看，3所院校的专业选修课程中，除了将钢琴、声乐、舞蹈这几门课程都在三年级作为选修课程继续开设外，3所院校其余设置的专业选修课程各不相同。如首师大初教院单独开设了复调、音乐欣赏、儿童歌曲创作、指挥常识、中国近现代音乐、20世纪中国艺术歌曲赏析、中国戏曲赏析、音乐教育科研方法、当代音乐教育与实践等专业选修课;湖南一师单独开设了中国音乐史及作品欣赏、外国音乐史及作品欣赏、小学生音乐学习心理研究、理论作曲、民族舞蹈、现代舞、电脑音乐制作、中外音乐作品赏析、中国声乐语言艺术、外国声乐语言艺术、音乐美学、中外小学音乐教育比较研究等专业选修课，但该院的专业课程中均没有开设复调这门课程。另外，该院还将为期一周的艺术实践设置为专业选修课。重师大初教院单独开设了音乐学概论、艺术概论、音乐美学基础、音乐心理学、钢琴艺术简史与名作赏析、声乐艺术简史与名作赏析、意大利语音、童声合唱训练、儿童舞蹈编排、小学管乐队的组织与训练、和声学、曲式与作品分析、复调音乐基础、小型乐队编配、电脑音乐基础、钢琴教学法、声乐教学法、音乐教育学、中国基础音乐教育改革研究等专业选修课。
通过以上分析可以看出，3所院校在专业课程设置上存在以下问题：第一，3所院校设置的专业必修课和专业选修课的数量、比例均不合理，部分院校的专业必修课程数量略显不足、专业选修课程范围略为偏窄。第二，3所院校专业课程设置的深度和广度把握不足，造成部分院校的专业课程近似于专科层次小学教育(音乐)专业水平，部分院校的专业课程又接近本科层次音乐学(教师教育)专业水平。第三，3所院校所设的专业课程中，一些必要的课程没能呈现其中，而一些不太重要的课程却充斥其中。第四，3所院校所设专业课程总体上与小学音乐教育教学实际联系不够紧密，专业的特殊性和针对性不强。总的来说，3所院校的专业课程设置都需要进一步做出相应调整，以应对当前小学音乐课程改革的挑战。
(三)实践教学环节分析
分析3所院校培养方案中的实践教学环节可以发现，各个院校的设置均不相同。首先，分析3所院校开设相同的实践环节部分。从表3中可以看到，虽然3所院校都开设有军事训练、教育见习、教育实习、艺术实践和毕业论文，但3所院校在具体的开课学期和学时(周数)的设置上各不相同。如军事训练，虽然3所院校都在第1学期开设，但学时长短不一。首师大初教院为18学时，湖南一师和重师大初教院均为2周。教育见习，首师大初教院在第3、4学期开设2周;湖南一师是在第2、4、6学期开设3周;重师大初教院仅在第3学期开设了1周。教育实习，首师大初教院独设2次，一次是第6学期在远郊乡村实习4周，之后，第7学期又在城区优质校实习6周;湖南一师和重师大初教院的教育实习均开设在第7学期，但湖南一师安排了18周的教育实习;重师大初教院则安排了15周的教育实习。艺术实践，首师大初教院在第7学期开设18学时、每周2节;湖南一师是将艺术实践开设为选修课，并只在第6学期开设1周;重师大初教院则分别在第4、6学期各开设2周。最后看毕业论文，3所院校都将毕业论文设置在第8学期，但首师大初教院没有规定具体学时;湖南一师和重师大初教院则都设置了8周的学时。
其次，分析3所院校开设不同的实践环节部分。首师大初教院开设的较为丰富的实践教学环节，其中一部分是将部分课程的实践部分也放在实践教学环节里，如思想道德修养与法律基础社会实践、毛泽东思想与中国特色社会主义理论社会实践、计算机实践、小学教师技能实训(口语)、小学教师技能实训(书法)、小学教师技能实训(教育技术)、小学学科教学技能等。此外，首师大初教院还开设了科研实践活动和学术前沿讲座这2门实践课程。湖南一师单独在假期开设了为期4周的社会实践和社会调查。重师大初教院单独开设了1-6学期的读书学分和汇报演出、第5学期为期2周的教育研习以及1-8学期选修的创新学分和创业学分项目。
对比3所院校的实践教学环节可以发现，各院校都比较重视师范生实践能力的培养。而且，从实践环节的设置及其开设的时间上，也能看出各院校都在尽力将师范生的实践能力培养贯穿于整个教育教学过程。但如果仔细分析就会发现，各院校在一些具体的实践环节设置和学时、学期的安排上存在一定问题。如各院校在教育实习、见习环节的时间安排上都相对集中;部分院校的实习、见习时间安排较短;部分院校对教育研习和艺术实践的安排较为薄弱;还有部分院校对教育研习和艺术实践重视不够等。这些问题也导致各院校的实践教学环节没能充分体现出全程实践的培养理念。如首师大初教院虽然将教育实习安排在远郊和城区分别进行2次，但教育见习和实习的时间总共只有12周，与教育部2011年颁布实施的《教师教育课程标准(试行)》里对教育见习和实习规定的18周相比，少了整整6周;该院的艺术实践也只是在第7学期开设了18个课时。又如湖南一师的教育见习和实习时间虽然达到了21周，但和首师大初教院一样都只分别安排在4个学期。而且，该院的艺术实践是仅仅作为专业选修课在第6学期开设1周。还有，该院没有设置教育研习这一实践环节。另外，重师大初教院也只开设了16周的教育见习、实习，并只分别安排在2个学期。并且，该院的教育研习也只是在第5学期设置了2周的时间。显然，3所院校不管是实践周期的安排，还是实践学期的安排上都有必要进行调整。总之，各院校在师范生实践能力培养的全程性上体现不足。
二、建议
(一)调整课程结构，使各类课程结构比例更科学
首先，各院校的课程类别应该有一个相对统一的设置标准。其实，大多数院校和研究者一般都将教师教育课程分为公共基础课程、学科专业课程、教师教育课程和实践教学环节4类。诚然，各院校在设置课程类别时突出自身的特色是无可厚非的，不过，像教育类课程设置的差异如此之大，将不利于整个专业的发展。
其次，各院校应该体现各类课程结构比例的科学性。具体说，各院校应该处理好以下几类课程之间的结构比例关系：第一，处理好必修课和选修课之间的比例关系。如前所述，3所院校设置的必修课和选修课比例基本都是8：2或85：15的比例，显然，选修课的比例都略为偏低。这既不利于拓展师范生的知识面，也不利于其个性的发展。因此，各院校应适当增加选修课的比例，同时，增加选修课的门类，为学生提供更多自由发展的机会。第二，处理好公共基础课、学科专业课、教师教育课和实践教学环节这4类课程之间的比例关系。在各院校都采用学科分科模式培养该专业师范生的前提下，首先在保证学科专业课程与教师教育课程基本平衡的基础上，课程比例略向学科专业课程倾斜。然后，适当增加实践教学环节的比例，同时，适当降低公共基础课程的比例。最终，使4类课程之间达到一个基本均衡，但又有所侧重的比例。4类课程比例设置的原则是，既要强调学术性，又要突出师范性;既要使学生充满后劲，又要使学生充满活力。那么，4类课程之间究竟设置多大的比例才算科学?这很难有一个定论。但有一点是可以肯定的，那就是4类课程中的每一类都不应该过于单薄或过于偏重。总的来说，各院校应尽量统一课程类别的设置标准，使各类课程结构的比例更加科学合理。
(二)调整专业课程设置，契合小学音乐课程改革需要
第一，结合当前小学音乐教育教学实际，设置一些既能满足师范生将来的小学音乐教育教学需要，又对师范生持续发展有重要作用的课程。第二，在设置具体课程时，也不能在一些课程的名称前随意冠以“小学”二字，就将其作为培养小学音乐教师的一门专业课，还应充分考虑课程设置的依据，以及与课程实施配套的如教材、课程资源、师资等因素。第三，基于当今世界课程发展的整合化趋势，各院校在设置专业课程时，还应注重专业课程的整合。将一些内在逻辑联系紧密的课程加以整合，使学生形成融会贯通的综合性知识体系，而非相互割裂的学科知识体系。
具体说，在专业必修课方面，除了几所院校均已开设的乐理、视唱练耳、钢琴、声乐、和声、舞蹈、合唱与指挥、钢琴即兴伴奏、小学音乐课程与教学论等课程外，笔者认为，中国音乐史与名作赏析、西方音乐史与名作赏析、曲式和器乐这几门课程应该列入专业必修课程。2011年教育部颁布的《教师教育课程标准(试行)》中规定的小学音乐课程标准与教材研究和小学音乐教学设计也应该作为重要的学科教学法课程加入专业必修课。再有，鉴于钢琴即兴伴奏能力对小学音乐教师的重要性，各院校可在单独开设钢琴即兴伴奏课的同时，在钢琴课程中也整合进即兴伴奏的课程内容，同时将已开设的乐理和视唱练耳整合为一门课程开设。另外，在几所院校已开设的专业必修课程中，艺术概论可作为选修课程开设，而小学音乐教学研究、小学音乐教育心理学等课程的开设还值得进一步商榷。
在专业选修课方面，3所院校设置的差异很大。3所院校除了在三年级都开设了钢琴、声乐、舞蹈这几门专业选修课外，其余的专业选修课各不相同。而且，在诸多不同的专业选修课程中，部分专业选修课与专业必修课衔接不当，如在专业必修课程中开设了中国音乐史、西方音乐史、合唱与指挥等课程，然后，在专业选修课程中又开设音乐欣赏、指挥常识;又如，在专业必修课程中仅开设了基本乐理、和声，然后，在专业选修课中就直接开设理论作曲。部分对小学音乐教师用处不大的专业选修课也设置其中，如中国近现代音乐、20世纪中国艺术歌曲赏析、中国戏曲赏析、中国声乐语言艺术、外国声乐语言艺术、电脑音乐制作、意大利语音等课程。其中，部分开设的专业选修课程也值得商榷，如小学生音乐学习心理研究、中外小学音乐教育比较研究等。还有，在专业选修课程中既开设中国音乐史及作品欣赏、外国音乐史及作品欣赏，又开设中外音乐作品赏析;将仅仅为期一周的艺术实践作为专业选修课开设等。以上分析表明，各院校在专业选修课程的设置上还需要进行较大幅度的调整。各院校应增设更多实用性较强的专业选修课程，如儿童歌曲即兴伴奏、儿童歌曲分析与写作、童声合唱训练、儿童舞蹈编排、小学管乐队的组织与训练、音乐微格教学、音乐教育科学研究方法、中国基础音乐教育课程改革研究等课程。
(三)调整实践教学环节，强化实践能力全程培养的模式
实践教学环节是职前小学教师教育的重要组成部分，它对师范生实践能力的培养起着至关重要的作用。因此，各院校都非常重视实践教学环节的设置。如首师大初教院就明确提出：在大学人才培养的全部过程中贯穿实践教育的思想，通过课内外各个环节，构建完整的实践教育体系[4]，即倡导“全程实践”的培养模式。首先，各院校应依据2011年教育部颁布的《教师教育课程标准(试行)》对实践教学环节做相应调整。具体讲，一是各院校应保证教育见习、教育实习的时间至少达到《教师教育课程标准(试行)》规定的18周;二是各院校都应该设置《教师教育课程标准(试行)》提出的教育研习这一实践环节;三是教育见习、教育实习和教育研习这三项教育实践环节在保证课时达标的前提下，应统筹安排贯穿于师范生4年的学习生活之中。同时，各院校应增加艺术实践的课时，并在第2-7学期都增设艺术实践环节。另外，如首师大初教院1-8学期设置的学术前沿讲座、第6-7学期设置的小学学科教学技能等实践环节值得借鉴。再如重师大初教院1-6学期的读书学分、1-8学期的创新学分也是值得借鉴的实践教学环节。不过，该院实践环节设置的汇报演出和创业学分值得商榷。
国培实践研修总结范文第2篇
(一)教育目标
工程教育应当以培养工程师为己任。教育目标应该体现培养什么样的工程人才，今后能够从事的职业或岗位等内容。教育目标是对人才培养使命或教育目的的分类型、分层次的规定。6所研究型大学的人才培养使命大多用高素质”拔尖创新”高级专门”以及高层次”创新型”复合型”等词汇来修饰;但C大学的学校人才培养使命相对具体。关于专业教育目标，6所大学主要关注知识基础和毕业后能够从事的职业和岗位类型，较少关注其他方面的内容。这实质上是将人才培养的重点放在知识和做事的层面。
(二)预期学习结果
教育目标和预期学习结果是课程改革的指南针”。预期学习结果是对教育目标的细化，使之达到可操作、可实施的程度。预期学习结果反映了学生在毕业时期望的和所能达到的学习水准，它常常与学生掌握的知识、具备的技能和态度有关。6所大学工程教育的预期学习结果在知识、技能和态度这3个维度设置上大体一致。但不同学校设计的预期学习结果内涵也有差异。例如，A大学和E大学在知识要求中将经济管理知识单列;C大学特别强调工具性知识和社会发展及相关领域知识。我国大学对工程专业中知识”要求的趋同性，说明自然科学知识的基础性得到了重视，但技术知识的分化、交叉与快速变化的特性没有受重视，工程科学知识没有很好地被重视。究其原因，可能是我国高校对工程的本质和工程实践的时代特性没有精准地把握。又如，关于学习结果的技能要求，C大学独树一帜，将终身学习能力、工程实践能力、解决问题能力、创新能力以及交流、协调、合作与竞争能力纳入其中。关于态度要求，6所大学的表述非常泛化，还停留在精神、思想、素养、意识层面。可见，我国大学对工程专业中技能”和态度”的要求，还需更关注21世纪工程师职业新形象和工程实践新特征对培养学生能力和素质的影响。
(三)课程结构
课程结构是课程设计的重要内容，它是连接教育目标和最终学习结果的桥梁。课程结构包含课程类别、内容、学分比例、选课性质等要素。由于我国大学课程模块划分没有统一标准，为规范统计口径，本研究将课程类别分为以下7类:(1)通识通选课程，包括政治、军事理论课，外语、体育和计算机工具类课程以及学校单独设置的通识教育课程模块;(2)自然科学课程，指数学、物理、化学类课程;(3)学科技术基础课程，指大类学科基础课、学科平台课、技术基础知识课或专业基础课;(4)专业课程，是指直接针对本专业的专业主干课、专业核心课;(5)专业方向课，是指单独划专业分类的课程，包括分组方向选修、分模块选修、分课程群选修等;(6)集中实践环节，是指对立于课堂教学的一类课程，不包括具体课程涵盖的实验、研讨和课外自学，但包括一门课程结束之后的课程设计;(7)单独设置的跨学科选修课。数据分析表明，6所学校课程学分总数从160～208不等;通识通选课总学分数超过40的学校有5所;自然科学课程学分平均为26;学科技术基础课学分从21.5～54，集中实践环节学分从14～45不等，这两类课程学分配置差异较大，说明课程学分设置被学校认识的重要程度有差异。各类课程占总学分的比例有所不同。如果按某类课程的学分数占本专业总学分的比例超过20%这一标准来衡量，6所学校的通识通选课比例全部超过该标准，学科技术基础课比例有5所学校超过该标准，集中实践环节有3所学校超过该标准。自然科学课程和专业课程的学分比例均低于总学分的20%。关于专业方向课和跨学科选修课，分别有3所和2所大学单独设置了该类型。自然科学类课程所占总学分比例变化不大，全距R=6.2;学科技术课程占总学分比例有波动，全距R=16.8，上异常值为30.2%，下异常值为13.4%;集中实践环节的下异常值为B大学的8.8%。上述数据表明，不同学校对不同类型课程的重要性程度认识不同。数据统计分析结果还说明了专业课程(学科技术基础、专业课、专业方向和跨学科课程)中必修与选修的学分配置情况。从选修课程学分占总学分比例来看，比例最高的是B大学，选修学分高达32;比例最小的是C大学，选修学分低至7;这说明这两所大学对选修课程的功能和学生学习选择的灵活性，有着不同的理解和做法。其余4所大学选修课程比例大体相同。如果单从选修门数的绝对值来图2专业课程选修与必修门数看，A大学高居榜首，其值为51;C大学最少，其值为8;选修课提供门数有下异常值，为C大学的8。绝对值只表明量的多少，要说明学生选课的自由度，还要考察可选门数与应选学分的比值。该比值越高，表明单位学分可选门数越多。从表3可以看出，D大学和A大学提供的选修门数与学分之比较高，可以推论，其学生的选课自由度可能较高。B大学和E大学提供的选修门数与学分之比较低，其学生的选课自由度可能较低。
(四)实践环节
工程专业的课程计划中，实践环节的设计对工程教育尤为重要。从6所大学课程计划的集中实践环节设置看，集中实践环节的学分数占总学分的比例有一定的差距，最低8.7%，最高24.4%。集中实践环节的类别按出现的频率由高到低依次是:认知实践、毕业设计论文、军训、课程设计、各类实习、综合项目设计。值得指出的是，综合项目设计”本应是工程教育实践环节的重要内容。但遗憾的是，无论从学分设置(4～5学分)还是采用学校(3所)来看，均没有凸显该类实践环节应有的地位。富有个性化的是，A大学设置了大学生科研项目训练(2学分)，旨在为学生提供课外科学研究、接触教授的机会。C大学设置了创新拓展项目(2学分)，旨在鼓励学生积极参加校内实验室、教学基地、创新实践的学习活动。C大学还要求参加卓越工程师教育培养计划”的工程专业必须建立学校与企业培养联合体。这代表着工程教育课程改革在实践环节方面的创新。
(五)学习经验与评价
关于学习经验，我国高校的课程计划大多没有专门规定。在课程计划中反映的学习经验，主要体现在不同类型课程与教学的要求中，个别大学还规定了课程内部各教学环节的学时要求。例如，A大学的课程计划规定，每个专业必须有2门双语教学的课程和2门研究型教学的课程(Seminar);每门课程的学时由5部分组成:授课、实验、讨论、上机和课外学时，各门课程可根据具体情况有侧重地设计相应环节。又如，C大学人才培养方案规定，为了实现人才培养的知识、能力与人格标准的要求，采用小班化教学、分小组学习、项目作业以及讨论式、案例式和做中学的学习方法。再如，F大学水利水电工程专业开设了Project课程”，即项目课程，旨在为学生提供项目设计经验，培养工程设计能力;学生还可参加学校组织的大学生科研训练”项目，获取科学研究的学习经验。上述教学要求为学生学习工程提供了一定的经验。学习评价在课程计划中反映的程度总体不高。从6所学校人才培养方案中捕捉到的关于学习评价方式，大致可归结为2类。第一类是简化”模式，以E大学为典型。在课程计划中有一项考核分配”的要求，规定了所列课程是考试”或考察”，仅此而已。第二类是对应”模式，以C大学为典型。C大学除了在课程计划中表明考核方式外，还对成绩评价方法进行了限定，要求评价方法与专业培养目标中的知识、能力与人格”要求相对应。例如，对数学或逻辑学的基础知识”，其评价方法是数理知识通过课程期中、期末考试并考虑平时成绩、实验报告等综合评价”;对与人合作共事的能力”，评价方法为若干专业课实行小班化、讨论式、案例式、做中学、大作业以及通过面试和笔试等方式综合评价学生成绩”。C大学的学习评价模式紧扣学习预期结果，其改革的先进性和政策力度值得借鉴。
二、讨论
上述研究结果呈现了案例大学工程教育课程现状的教育目标、预期学习结果、课程结构、实践环节、学习经验与评价等关键要素。从静态的课程设计角度进一步考察课程现状与工程实践的契合度，深入探讨这些现状背后隐藏的问题并揭示其潜在成因，是本研究关注的另一重要问题。
(一)课程现状与工程实践的契合度
从课程设计的角度分析课程现状与工程实践的契合度，可以看出我国高等工程教育课程与工程实践的关联度不高，具体表现在以下方面。其一，从教育目标来看，无论是学校人才培养使命还是专业教育目标，大多没有体现面向实践的工程教育愿景。案例大学均是具有良好工程教育声誉的研究型大学，理应肩负培养国家新型工业化战略所需工程师的使命。但其教育目标的表述，并没有突出培养工程人才这一重点。其二，从学习结果来看，知识、技能和态度之间是分离关系，没有体现工程实践的整合能力观。虽然知识要求面较广，但没有与工程实践相联系;技能要求还只是一般本科生所应达到的通用标准，没有体现工程师”的能力特质;态度要求更是泛泛而谈，不易操作和评价。其三，从课程结构来看，总学分数和学分比例设置不合理。首先，总学分数偏高，这意味着课内学时太多，限制了学生自主学习时间，可能会遏制学生工程创新能力的培养;其次，各类课程学分比例设置不合理，理论课程过多，实践课程偏少，实践内涵不够丰富。这些现状与工程教育的实践特性这一本质属性的要求相差甚远。其四，从学习经验和评价来看，教学方法还是以讲授为主，学习经验的设计仅停留在研讨课、双语课等形式层面，远没有触及工程实践的本质。学习评价仍以考试”或考察”为主，从现行课程计划中几乎看不出改革与前进的步伐。唯一例外的是C大学提出采取不同的形式、与能力标准相对应进行学习评价，但这只是一个尝试，实施效果要拭目以待。
(二)课程现状隐含的问题及成因
我国工程教育课程偏离工程实践、与工程实践的契合度不高，这一现象背后隐含的问题颇多。若从静态的课程设计视角审视问题，我国高等工程教育课程的主要矛盾表现在课程目标和课程结构两个方面。一方面，课程目标脱离工业需求。本研究所揭示的我国本科工程教育课程目标呈现趋同化特点，各校之间相互借鉴”表述空泛，针对性和个性化不强。同时，课程目标还呈现智性化特点，过分重视学科知识的掌握，忽视解决工程问题能力的培养，断失了工业界需求这一活水源头”。工程教育课程目标的制定应当紧紧围绕工程师在企业环境中工作所需的知识、技能和态度。我国工程教育课程目标的内涵没有很好地吸纳工业界对工程师特质的诉求，课程目标的制定过程也没有充分考虑工业界企业雇主的参与，似乎只在学校内部闭门造车”，脱离工业企业和工程实践的需求。另一方面，课程结构分离工程能力。研究表明，我国工程教育课程结构存在明显的学科壁垒，仍以学科知识为导向划分课程结构。按照严谨的知识体系划分课程结构的弊端是，在获得知识体系完备性的同时，牺牲了学科交叉的机会，而跨学科思维是工程师解决问题的重要思维。可见，课程结构的分离表现在两个层面:一是学科知识和实践能力的分离，两者缺乏必要的联结;二是学科课程之间的分离，各类知识缺乏渗透和有机联系。上述工程教育课程问题应当引起人们的反思。我国从20世纪80年代开始，一直在探索工程教育课程改革的新路，为何改革从未间断但问题仍很严重?究其根源，笔者认为这与我国高校工程教育课程改革缺乏工程观、人才观和课程观的指导有关。工程教育若不皈依工程本质、面向当代工程实践，如何谈及培养未来的工程师?过度科学化的课程割裂了工程实践的整体特性，而建立在大工程观”基础上的整体工程观”是指导工程教育课程改革的哲学思想。
三、结论与建议
国培实践研修总结范文第3篇
关键词：职业教育；教师教育；农科专业；课程设置；课程结构
作者简介：高忠明（1965-），男，陕西延安人，河北科技师范学院副教授，教育学博士，研究方向为职业教育课程与教学论、教师教育研究；肖莹（1986-），女，山东滨州人，河北科技师范学院2010级职业技术教育专业硕士研究生； 郭晓琴（1969-），女，陕西延川人，河北科技师范学院讲师。
课题项目：本文系全国教育科学“十一五”规划2010年度教育部重点课题“中等职业院校教师培养创新模式研究”（课题编号：GJA104011）的研究成果，主持人：高忠明；河北科技师范学院博士科研基金项目“职教教师教育体系研究”的研究成果，主持人：高忠明。
中图分类号：G712文献标识码：A文章编号：1001－7518（2012）12－0033－03
现代农业发展的重要特征就是，由传统农业走向绿色农业、生态农业，实现农业的产业化、市场化、标准化。这就需要一批能在农业生产一线进行操作与管理，并能将现代科学技术转化为农业生产力的技能型人才，以及善于开辟农业新领域、研发农业新产品与勇于闯荡市场、参与市场竞争的创业型人才。显然，这些人才的培养与中职农科相关专业教育密不可分，而中职农科专业课教师正是中职学校培养此类人才的关键。
我国中职农科专业课教师主要来源于农科院校、农科职业学院（一般由农校升格）和职技师范学院。农科院校向来以学术性为擅长，其培养的学生专业基础扎实，教师的专业技能欠缺，不能在短时间达到农科类专业课教育教学要求；农科职业学院以技术性见长，其培养的毕业生虽然具有比较娴熟的农科专业技能，但学术性和师范性不强，发展后劲严重不足。那么，以专门培养中职专业课教师为己任的职技师范学院能否满足中职学校农科类专业课教育教学对专业课教师的要求，其课程设置情况如何呢？本文就专门来探讨这一问题。
一、取样
我们以某科技师范学院（由农学院改制而来的职技师范学院，简称N校，）的五个农科类专业（植物保护-植保、园艺、园林、动物医学-动医、动物科学-动科）和某科技学院（以农科类教师教育为特色的师范学院，简称B校）的一个农科类专业（动物医学-动医）为样本，根据两所学院10级的培养方案，对其农科类专业课教师教育专业的课程设置进行了比较全面的考察，其培养目标均定位于为中职学校培养农科专业课教师。
二、课程分布状况
以课程所占学分为统计口径，从课程总体布局和必修课、选修课、理论课、实践课分布等五个方面分别予以统计。
（一）课程总体布局
如图1所示，农科类六个教师教育专业平均85%为必修课，其中必修课程所占比例最高的N校动科专业高达88.3%；平均只有14.3%的学分为选修课，其中选修课程所占比例最高的N校园艺专业也仅有17.5%；理论课程学分平均占总课程学分的80%以上，其中N校的园林专业高达83.7%。实践课程学分平均仅占19.8%，其中N校的园林专业仅占总课程学分的16.3%。
（二）必修课分布
图2显示，在必修课中，农科类六个教师教育专业平均42.33%为公共课，N校的动医专业45.5%为公共课；专业课程平均学分占47.7%，其中B校的动医专业所占比例最高，高达50.6%；而教育课程学分平均仅占10.0%，其中N校的植保专业仅占8.6%。
（三）选修课分布
图3表明，在选修课程中，农科类六个教师教育专业平均66.9%学分为专业课，其中N校的园艺专业73.7%为专业课；公共选修课程平均学分仅占33.1%，其中，N校的园艺专业所占比例最低，仅占26.3%；而六个农科教师教育专业均无教育类课程作为选修课程。
（四）理论课分布
图4表明，在理论课中，农科类六个教师教育专业平均47%的学分为公共课，N校的动医专业51.1%为公共课；专业课平均学分占46.8%，其中，B校的动医专业所占比例最高，达54.1%；而教育类课程平均学分仅占6.2%，其中B校的动医专业所占比例最低，仅占4.9%。
（五）实践类课程分布
图5显示，在实践类课程中，农科类六个教师教育专业的专业实践课程平均学分占71.4%，其中N校的植保所占比例最高，达76.6%；教育实践课平均学分仅占18.5%，其中，B校的动医专业所占比例最低，仅占15.1%；社会实践课平均学分仅占10.1%，其中N校园艺专业7.2%为社会实践课，所占比例最低。
三、课程设置存在的问题
如上统计结果反映出，总体课程比例失衡问题在N校和B校的中职农科专业课教师教育中表现得非常突出。主要体现在以下四个方面：
（一）重视必修课与理论课，忽视选修课和实践课
研究发现，农科专业课教师教育依然采取传统的普通农科类专业教育模式——学校本位培养模式，以培养学科专家为追求目标，一味向学术性看齐，必修课和理论课，尤其是专业必修课权重过大，过分追求课程的系统性与课程内容的专、深、精，应用性和实践性技术知识遭冷漠，致使有为数不少的毕业生不能在职业教育教学实际中灵活运用在校期间所学的理论知识。许多初任教师在岗前由于缺少在实际工作场景中的训练，导致对自己将要就职的工作环境和性质一无所知，就职从教后不仅适应期较长，而且会对他们的心理造成伤害。众所周知，农科专业需要大量的田间生产经验，正如“杂交水稻之父”袁隆平院士所说，“书本知识非常重要，电脑技术也是很重要，但是书本里面种不出水稻来，电脑里面也种不出水稻来。”[1]不经过田间的摸爬滚打永远也不可能培养出农技人才，加之教师教育的特殊性，参照西方国家职教师资培养经验，笔者以为农科专业课教师教育的实践课（包括军训、社会实践在内）权重系数不应小于0.5，选修课权重系数不应小于0.3。
（二）公共课和专业课严重过剩，而教育类课程明显不足
农科类专业课教师教育专业的教育类课程不仅种类单一，而且所占总学分比例极低。如N校和B校的六个农科类教师教育专业只设置普通心理学和普通教育学二门理论课以及教学技能训练和教育实门实践课，都没开设专业教学法课程。进一步地访谈得知，这两所学校的农科类教师教育专业对教育实习均采取所谓的分散实习形式，完全流于形式，只要通过校内教育学和心理学考试即可获得教师资格证书，而很少关注学生的实际教学能力。职技师范学院理应是职业教育教学的研究、实践高地，但在为职业教育培养专业课教师的课程设置中置职业教育教学、职业教育心理学以及专业教学法等课程于不顾，只是“鹦鹉学舌”似地沿袭或简单套用普通教师教育专业的课程设置，怎么能培养出满足中职教育所要求的专业课教师呢？国际劳工组织和联合国教科文组织于上世纪70年代末调查了70多个国家和地区的教师教育课程设置情况。结果显示，这70多个国家和地区教师教育的各类课程比例基本上是：约35％为学科专业课，25％为普通文化课，25％为教育理论课，15％为教育实践。在整个教师教育课程体系中，40％为教育类课程[2]。因此，应适当压缩公共课（如政治类课程）比例，加大教育类课程的比例，补上专业教学法课程，专业课程权重不超过0.4，教育类课程和公共课的权重均不得低于0.3[3]。
（三）选修课门类单一、数量不够，教育类选修课程缺失
在农科类六个教师教育专业的课程方案中，选修课门类单一、数量少，尤其是教育类选修课程缺失。教育理论和教育实践都表明，学生的兴趣和特长是学校设置形式多样、种类齐全选修课程的重要依据。所设置的课程若脱离学生实际所需、远离学生兴趣，不仅不利于教育质量的提高，而且会挫伤学生学习的积极性。门类齐全的选修课，对学生的个性发展是特别有益的，尤其是跨学科选修课，有利于促成知识的交融，有利于促成学生在共同学习框架下脱颖而出。众所周知，中职教师教学与中学教师教学不同，是按专业划分的，而非按学科划分。多样化的课程设置主要在选修课程中体现。因此，课程内容应选择与现代科学技术、当今社会经济以及相应职业岗位相关联的知识和方法，最大限度地发展学生专业特长，为学生的对口就业、岗位转换、品质提升服务。就农科类专业课教师教育专业而言，更需增加教育类选修课程门类，加大教育类选修课权重，特别应增加与职业教育相关的选修课程，如职业教育研究方法、职业教育史等课程。在选修课中，教育类选修课、专业选修课、公共选修课三类选修课应基本均衡，不可顾此失彼。甚至，为了突显教师教育专业特色，可以将教育类选修课所占全部选修课程的比例提高到40%。
（四）轻视实践类课程，敷衍教育类实践课程
早在上世纪90年代末，原国家教委在《面向21世纪深化职业教育改革的意见》中就明确要求，职业学校要加强“双师型”教师队伍建设。但时至今日，各中职学校的“双师型”教师仍然数量不足，质量不高。虽然不能全怪职教教师教育机构，但与职教教师教育过程中轻视实践类课程，敷衍教育类实践课程密不可分。中职专业课教师不仅要掌握本专业的知识和职业教育教学知识，而且需要一定的本专业实践经验和职业教育经验。对于农科类教师教育专业学生来说，一方面不仅要深入田间地头、牧区林区，接触生产实际，培养其实际操作能力，而且要通过产学研结合、服务“三农”等方式，切实提高教师教育专业学生的专业实践能力。另一方面必须强化教育实践课程，在职前教育阶段可通过延长教育见习、实习时间，采用案例教学、模拟教学等方式，或者建立职教师资培养机构与中职学校、企业三方之间的合作关系，以增加教师教育专业学生的教育实践机会。可借鉴欧美国家教师教育经验，组建由三方参与的教学研共同体——教师专业发展学校（PDS），为职前教师提供真实的生产、教学实习环境和为在职教师的专业发展提供实践条件[4]，进而提升教师教育专业学生的教育教学能力和生产实践能力。
解决“三农”问题的根本出路在于培养一大批农业实用技术人才，农业实用技术人才的培养要靠职业教育，中职农科类专业的办学质量要以农科专业课教师质量为保障，农科专业课教师的质量某种程度上又取决于农科类专业课教师教育专业的课程设置、课程内容的选择以及课程实施，其中课程设置是前提。因此，职技师院必须加大职业教育课程与教学论的研究力度，构建适合新农村建设需要的农科类专业课教师教育专业的课程体系，以确保职教农科专业的内涵式发展，为新农村建设培养强大的后备力量。
参考文献：
[1]省略/news/2011-10/14/content_23618739.htm.
[2]苏真．比较师范教育[M]．北京：北京师范大学出版社，1990：381．
国培实践研修总结范文第4篇
关键词：沈阳师范大学；体育教育；课程设置
2001年，教育部正式启动了新一轮基础教育课程改革，颁发了《基础教育课程改革纲要（试行）》等一系列政策文件，2011年又对义务教育各学科课程标准进行了修订和完善，“新课标”的颁布、实施与修订也不断地对体育教师提出更高的要求，而作为培养中小学体育师资为主的普通高校体育教育专业，应紧密地贴合基础教育课程改革的要求，并依据课程设置的基本原则及专业特点进行人才培养［1］。本文通过对沈阳师范大学体育教育专业课程设置现状进行研究，旨在为沈阳师范大学体育教育专业的课程改革提供参考，使体育教育专业课程设置日趋完善。
一、研究对象与方法
1.研究对象
对沈阳师范大学体育教育专业现行课程方案进行分析，并与教育部颁布的教体艺（2003）7号《全国普通高等学校体育教育专业课程方案》进行对比分析。
2.研究方法
（1）文献资料法：查阅有关体育教育专业课程设置的相关文件、著作、期刊论文等，了解体育教育专业课程设置的研究现状。
（2）比较分析法：将沈阳师范大学现行课程方案与国家颁布的课程方案进行比较分析。
二、结果与分析
1.培养目标分析
体育教育专业的培养目标是课程设置的依据，因此体育教育专业的课程必须紧紧围绕培养目标设置。教育部2003年颁布的《全国普通高等学校体育教育专业课程方案》中指出我国高校体育教育专业是培养能胜任学校体育教育、教学、训练和竞赛工作，并能从事学校体育科学研究、学校体育管理及社会体育指导等工作的复合型体育教育人才［2］。
沈阳师范大学体育教育专业课程方案中把目标确定为“培养学生具备扎实的体育基础理论知识和基本技能，具有良好的人文素养，胜任学校体育教学、科研、竞训和群体工作能力，具备从事学校体育管理、科研及参与社会体育实践的能力，具有创新精神和自学能力的一专多能的复合型体育人才。”
可见，沈阳师范大学体育教育专业目前培养目标的定位在贯彻落实国家课程方案要求的基础上，又结合了当前社会对人才的需求情况，提出了要具备扎实的知识、技术和技能的要求，强调了人文素养的重要性和实践能力的关键性。因此，沈阳师范大学体育教育专业目前的培养目标定位是比较合理和切实可行的。
2.课程结构分析
2003年的《全国普通高等学校体育教育专业课程方案》的课程设置结构除公共课外，将专业课程分为必修课和选修课，其中专业必修课分为主干课程和一般必修课程；选修课程包括分方向选修课和任意选修课程，其中分方向选修课开设了五个方向以供选择，任意选修课分为理论学科选修和技术学科选修，共提供了47门课程供选择。实践性环节包括社会实践（入学教育、社会调查、就业指导等）、教育实践（见习1-2周，实习8-10周）和科研实践（毕业论文、学术活动）三部分。
沈阳师范大学体育教育专业的课程按照修学的要求分为必修课、选修课和综合实践课程。又按照知识结构层次分为通识教育课程、学科专业课程和教师教育课程三大类。其中公共课程包括通识教育课程和教师教育课程；学科专业课程与《国家课程方案》基本相同，其中任意选修课程除开设理论选修和技术选修之外，还开设了跨学科选修课程，显示出了课程设置注重不同学科知识的交叉和渗透。
1999年，中共中央、国务院在第三次全国教育工作会议中做出了《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，其中提到“高等学校应要求学生选修一定学时的包括艺术在内的人文学科课程”的要求［3］，沈阳师范大学体育教育专业培养目标中也提到“培养学生具备良好的人文素养”。可见，国家对高校学生人文素养的关注和沈阳师大落实这一决议的积极性。然而，通过对课程结构的分析发现，沈阳师大体育教育专业课程方案中涉及人文、自然、艺术等学科的课程主要是通识选修课程和学科专业教育课程中的跨学科选修课程，其中通识选修课程包括数学与自然学科、社会科学、哲学与心理学、教育学、语言文学与艺术和其他等六个领域，共开设了73门课程，从现有课程数量和课程内容来看，我校开设的通识选修课程数量较多，涉及内容较广泛，但从学分和学时比例方面看，选修学分为8分，仅占总学分的5%，学时为120学时，仅占总学时的4%，学生在73门课程中仅选择4门课程就可以满足学分和学时的需要；跨学科选修也仅仅开设了6门课程，最低修读学分仅为2学分，其中康乐设施经营与管理、校园体育文化和体育科技三门课程在一定程度上可以划为体育学科领域，而音乐欣赏一门课程在通识选修课程中也开设，就不免造成了课程重复的现象。作为一所涵盖哲学、经济学、法学、教育学、文学、理学、工学、管理学、艺术学等9大门类的多学科性大学来说，沈阳师范大学体育教育专业的通识选修课程和跨学科选修课程所占的学分、学时比例较少；开设的跨学科选修课仍然较少，没有较好地利用现有的丰富课程资源。
3.学时比例分析
《国家课程方案》中规定各类课程的课内总学时为2600-2800，必修课与选修课的比例为67.7∶32.3。除去公共课的720学时，专业课程按照1900-2100学时安排，其中必修课为1126学时，选修课为880学时。沈阳师范大学体育教育专业课程总学时为2829，必修课与选修课的学时比例为66∶24。其中专业必修课为990学时，选修课为413学时。
由上可知，沈阳师范大学体育教育专业课程总学时比国家《课程方案》中要求的高，但需要说明的是沈师大的课程设置中实践环节占285学时，占总学时比例的10%，而国家《课程方案》中的实践环节则无学时分配，沈师课程方案中除去实践环节占有的285学时以外，必修课与选修课占有的总学时为2611学时，在国家规定的总学时范围之内。由此可见，沈师大体育教育专业课程安排过程中对实践环节的重视程度，实践环节具有合理的学时分配在一定程度上使得人才培养更具系统性和规范性。但是沈阳师范大学体育教育专业课程设置中的必修课（990）学时和选修课（413）学时均远低于国家《课程方案》中要求的1126和880学时，因此，必修课与选修课的学时比例与《课程方案》中的要求仍有一定的差距。怎样更合理地处理课程内容与学时分配之间的关系也是体育教育专业课程设置研究中一直在探讨的问题。
三、结论与建议
1.沈阳师范大学体育教育专业的培养目标定位比较合理；必修课和选修课的学时均低于国家《课程方案》中规定的学时。专业选修课程中涉及人文学科的课程开设仍然较少，在一定程度上反映出课程设置没有紧密地贴合培养目标。
2.通识教育选修课程门数较多，课程内容涉及范围较广，但在整个课程结构中所占的学分和学时较少；学科专业选修中的跨学科选修仅开设了6门课程供学生选修，最低学分仅为2学分，作为一所涵盖哲学、经济学、法学、教育学、文学、理学、工学、管理学、艺术学等九大门类的多学科性师范大学来说，体育教育专业目前开设的跨学科选修课仍然较少，没有较好地利用现有的有利资源。
3.应结合本专业特点和社会需求调整课程结构，使其与培养目标相适应；充分运用多学科性大学的有利资源，增设一定的跨学科课程，尤其是人文科学和自然科学课程，以供学生选修，旨在扩大学生的知识面，切实提高学生的人文素养。
4.选修课方面可以考虑除核心主干课程外，对其他课程进行整合，以模块形式开展；除去限选这一环节，使选修课程真正地成为“学生可以自由选择的课程”；合理调整选修课程的学分和学时比例，或对现有的某些项目开设针对性较强的小型化课程，使学生在较短时间内高效率地了解课程的主要内容，不仅可以增加学生知识的广度，还可以避免课程内容之间不必要的重复。
参考文献：
［1］ 王建民.“新课程标准”下高师体育教育专业课程设置的特征及原则［J］.体育成人学刊，2005，（2）：12-14.
［2］ 教育部.教育部关于印发《全国普通高等学校体育教育本科专业课程方案》的通知［Z］.教体艺［2003］7号，2003.
［3］ 黄汉升，等.我国普通高校本科体育教育专业课程方案的研制及其主要特征［J］.体育学刊，2003，（2）：1-4.
国培实践研修总结范文第5篇
Political Economy
一、专业名称、代码：政治经济学，020101
二、专业简介
本专业是“经济学科（门类）”所属“理论经济学”一级学科（类）中的基础性专业，也是经济学科各专业共同的理论基础，还是指导我国进行社会主义经济建设和经济体制改革与经济发展的理论基础。在我国，有时特指马克思主义的政治经济学。河南大学政治经济学专业是首批获得国务院学位办授权的硕士学位点之一。河南大学政治经济学专业硕士研究生培养既有在《资本论》与马克思主义经济学方面传统的鲜明特色与突出优势，又有在中国特色社会主义经济改革与经济发展方面的崭新特征与现实贡献。自20世纪80年代以来，该专业一直是河南省连续多年的省级重点学科。该专业名师辈出、培养了一批又一批学有所成和富有成就的优秀硕士毕业生，成为高校、政府与经济职能部门的高级精英人才。
三、培养目标
本专业培养坚持党的社会主义初级阶段的基本路线，适应社会主义市场经济建设需要的品学兼优的高级专门人才。系统地掌握马克思主义经济学和有中国特色社会主义经济理论，熟悉经济史、经济学说史、西方经济学和其他相关的经济学知识，对于国内外经济理论和经济实践中的重大问题有较清楚的了解；具有能够运用现代分析方法和计算手段独立从事科学研究的能力；较熟练地掌握一门外语，能阅读本专业的外文资料。能够从事经济类专业适合的相关工作。
1.掌握扎实的政治经济学基础理论和专业知识；
2．具有一定的从事科学研究和解决实际问题的能力；
3．具有应用外语开展学术研究和学术交流的基本能力。
四、修业年限
本专业硕士生学制一般为3年，在校年限最长不超过5年。对提前完成培养计划，学位论文符合申请答辩要求的研究生，按一定标准、经过规定的审批程序可以提前答辩、毕业并申请学位。
五、研究方向
1． 经济体制转型与中国经济问题研究
2． 马克思经济学理论与现代社会生产方式研究
3． 现代企业制度与人力资本发展研究
4． 马克思主义经济学与西方经济学比较研究
六、课程设置
（一）课程类型
本专业硕士研究生课程类型包括公共必修课、公共选修课、公共基础课、专业基础课、专业必修课、专业选修课、补修课7 大类（其中公共必修课、公共基础课、专业基础课和专业必修课为学位课程）。
（二）课程体系
类别
课程名称
考核方式
学时
学
分
开课学期
任职
教师
必修课
公共必修课
1．中国特色社会主义理论与实践研究，
2.第一外国语
考试
54
54
2
4
1、2
公共基础课
1)中级微观经济学
Advanced Microeconomics
2)中级宏观经济学
Advanced Macroeconomics
3) 中级计量经济学
Advanced Econometrics
考试
考试
考试
54
54
54
2
2
2
1
1
2
院定
专业基础课
1）经济理论与中国经济改革、发展研究
Advanced Political Economy
2）《资本论》研究
Research On
考试
考试
36
36
2
2
2
2
导师组
专业必修课
1）马克思主义经济理论
MarxismEconomics
2）中国特色社会主义经济理论
Socialism Economics
3）马克思主义经济学与西方经济学比较
考试
考试
考试
36
36
36
2
2
2
2
2
2
导师组
学术活动
参加研究生学术论坛、听取学术会议报告， 1 学分
1
1
实践环节
进行实践能力训练， 1 学分
1
4
选修课
专业选修课
1）中外经济学名著选读
Selected Materials of Marxism Works on Economics
2）政治经济学前沿
3）经济思想史
考查
考查
考查
36
36
36
2
2
1
2
2
2
院定
院定
院定
补修课程
（跨专业研究生）
考试
54
≤4
1
公共选修课
1 ）马克思主义与社会科学方法论；
2 ） 全校性综合素质、创新能力培养类的课程，不计学分。
考查
36
1
3
七、学分要求
本专业硕士研究生学分分为课程学分和论文学分两部分。总学分50学分，其中课程总学分原则上32学分， 其中必修课22学分，选修课8学分，学术活动与实践环节2学分。论文研究18学分。
硕
士
学
位
课
程
学
分
公共必修课
公共选修课
公共基础课
专业基础课
专业选修课
学术活动
实践环节
32学分
论
文
研
究
开题报告 2学分
18 学分
中期考核 2 学分
预答辩 2 学分
学位论文 12 学分
八、培养方式与方法
本专业硕士研究生培养既充分发挥导师指导研究生的主导作用，又建立和完善有利于发挥学术群体作用的培养机制。培养过程中充分发挥研究生的主动性和自觉性，采用启发式、研讨式的互动教学方式。研究生参加学术讲座、学术报告、讨论班、社会实践和社会调查，并获得相应的学分。
1、充分发挥导师指导研究生的主导作用，以导师指导和本学科老师集体培养相结合为原则，建立和完善有利于学术群体作用的培养机制。
2、发挥研究生的主动性、自觉性，根据课程特点灵活采用启发式、研讨式等多种教学方式，加强研究生自学能力、表达能力、写作能力、实际工作能力等的训练和培养。
3、研究生应博览群书，具有宽广的知识面和合理的知识结构；应认真学习基础理论和钻研原著，具有扎实的经济学理论基础。
4、培养研究生理论与实践相结合、学习和研究相结合、严谨治学和勇于创新相结合的精神和能力，使研究生具有获取知识、更新知识、创新知识的能力。
九、学位论文
本专业硕士研究生在修完全部学位课程和修满所要求的总学分后，要在导师的指导下，独立进行学位论文的撰写。
1．论文选题。论文选题应具有高起点、新视角和前沿性，应具有重要的理论意义和现实意义。
2．开题报告。硕士研究生在第3学期完成开题报告。硕士生开题由院系组织集中进行开题，由若干名本学科或相近学科教授或副教授参加，以学术报告方式集中进行。
研究生确定了论文选题后，在论文写作之前，必须撰写开题报告。开题报告应包括论文选题的理由或意义、国内外有关该论题研究的现状及趋势、本人的详细研究计划、写作提纲、主要参考文献等内容。研究生作开题报告时，应有包括导师在内的本专业或相近专业的教师3-5人参加，教师要对论文选题的意义、研究计划的可行性等做出认真的评议。
本文国培实践研修总结(精选5篇)就介绍到这里，学习没有捷径，能力增强自信，乐观有益人生！（来源：360范文网 http://www.360fanwen.com）文章共字
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