教师节小短句(精选5篇)
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教师节小短句范文第1篇
下面我就新修订的《牛津小学英语》（译林版）教材中的Project单元来谈谈差异教学模式。Project单元立足于前几个单元的学习基础之上，由几个环环相扣、联系紧密的语言实践活动组成，其目的是通过多样的综合语言实践活动，引导学生不断思考、调查、讨论等，综合运用前几个单元所学的知识和技能完成学习任务，达成学习目标，让学生在展示成果的过程中体验语言学习的快乐。Project单元中编排了开放性的探究学习活动，它将学习与实践充分结合起来，让学生在学中用，用中学。以四年级下册Project1 My school life为例， 这节课教师主要复习了两个方面的话题，一个是课程，另一个是时间。两个话题都根据差异教学模式的四步，过程中四步又穿插教学，让人耳目一新。
一、预学查异
首先教师帮助学生复习的是课程这个话题。教师先出示一张学校课程表，通过和学生谈论课程表带领他们进入到“课程”这个话题的学习中。在谈论课程的过程中，教师注意了词、句的结合，让学生在真实的情境中有话可说，回顾自己每天的课程。这个环节中，教师设计了一个字谜的游戏，让学生圈出学科类的单词，并根据学生找出的不同的个数进行加星，调动了学生的积极性，提高了他们的学习兴趣。
接着教师通过自由对话、字谜游戏和回顾课程这三个活动复习了学科类的单词和句型。在自由对话环节教师没有照本宣科的进行师生交流，而让学生围绕subject介绍学科特点，从而复习介绍课程的语言表达。这样的精心设计激发了学生的兴趣，进一步提高了学生“说”的积极性。在字谜环节，教师设计了圈词、得星等活动，巧妙地复习了学科类单词，也加深了学生对学科类单词的印象;而后再由学科类单词过渡到句型的复习，学生在对话交流的活动中不断实践和提高自己的语言能力。
二、初学适异
教师精心设计一系列的活动帮助学生复习前几个单元的内容。首先，教师通过句图配对的游戏，让学生回顾了一、二两单元的对话内容，对学科使用时的句型进行了复习和操练。两个单元教师选用了不同的教学方法，先是学生根据对话配图标序号，接着是学生根据所给句型完成对话填空，不同的方式避免了学生学习的枯燥。接着教师通过“幸运大转盘”的游戏，帮助学生复习了时间表达和在情境中的使用，操练了句型I _______ at ________.在游戏中通过lucky的方式给学生得星机会，学生在快乐的游戏中又复习了句型，效果非常好。
三、研学导异
这个环节是通过谈论Mike的一天开始的，课件呈现了一天中要做的一些事情的词组，如get up， have breakfast， go to school， have lunch， go home， have dinner， go to bed，为学生下面谈论一天的生活做准备。教师通过询问学生“如何询问别人的一天”时，引出句型“When do you...？”接着，学生们一起唱歌曲《When do you get up？》，复习了句型When do you...？ I ... at ....当学生能熟练使用这个句型时，教师要求学生用这个句型来询问老师一天的作息时间，让学生了解老师每天在什么时间做跟他们相同的事情，也拉近了师生间的距离。这个环节设计发挥了学生的主体能动性，逐步具体的语言信息激发了学生猜测的欲望，在学生猜出时间后，教师又适时引出相关功能句型的操练，体现了“词不离句，句不离景”的教学原则。最后，学生通过了解老师的作息时间来向大家介绍自己的新老师，环环相扣，层层递进，学生学得轻松，教师教得惬意，真正做到了在乐中学，学中乐。
四、拓学展异
在学生和教师了解彼此的作息时间后，教师又呈现了另外一个人物Peter，让学生修改短文Peter's school life的六处错，来检测学生这节课的学习成果。在改错的过程中，教师将主导权完全交给了学生，先是学生自改，接着根据教师所提供的一些tips进行自批核对，最后和老师一起核对，充分培养了学生的自主能力。当这篇短文的错误都找出后，教师并没有就此结束这个部分的教学，而是让学生分组合作，找出这篇短文里所谈论的内容，让学生更深层次地学习这篇短文。由于难度稍大，教师采取了以六选四的方式让学生选出和文章内容相关的四个问题，学生将四个问题和短文中的答句进行连线，并用这些问题进行小组操练对话，圆满结束了这个短文的教学，充分利用了教学资源。
教师节小短句范文第2篇
关键词： 语音修辞 韵律 节奏 音节 语调
语言是音义结合的符号系统。作为信息的载体和符号，正是借助语音，才使得内部信息以声音的形式发出和传递。课堂教学效果不仅仅取决于教学内容、教学手段和教学方法等因素，在教师的口语表达中，一些辅的、非语词方面，如声音的大小、音量的高低、语速的快慢、节奏的停连、语调的升降等副语言，虽不是言语本身，却作为言语表达的一部分参与到传情达意的过程中，同样起十分重要的作用。汉语在语音方面有显著的特点：汉语的音节结构简单、清晰，一般一个汉字就是一个音节；汉语音节的韵母多为元音，元音是乐音，在音节结构中占主要地位，这就使得汉语音节的声音响亮悦耳；汉语语汇里有很多双声叠韵、两两相对的词语；汉语是声调语言，有阴阳上去四声的变化，等等。这些特点都为教师在课堂教学中选择、配合和调整语音形式提供了有利的条件。语音修辞，就是自觉地利用语言的物质外壳——语音这个要素，通过词语的选择、句式的调整、音节的配合等手段，使语言通畅顺口，节奏分明，音韵和谐，富于音乐美，增强语言表达的感染力。
具体说来，教学中的语音修辞，表现为以下方面。
一、韵律：和谐自然，悦耳动听
韵律一般用来指诗歌中的声韵和节律。在汉语古典诗歌中，平仄、排偶、押韵等都是构成诗歌音乐美的重要手段。在日常的教学活动中，教师同样可以借助押韵、对偶、回环等手段，使教学语言听起来气韵顺畅、和谐自然、悦耳动听，以语言的韵律美打动和感染学生。
押韵的语言会让听者感受到语言的回环美，好听易记，儿歌、谜语等都能增强语言的韵律美。
例如语文中的生字教学，教师如能运用儿歌、字谜等帮助学生记忆，就能极大地强化识字效果。有的教师结合字形、字义给“默”字编了这样的字谜：“一只黑狗，不叫不吼”，朗朗上口，易记好懂。
口诀（顺口溜）作为教学语言使用对强化重点、突破难点、掌握概念和解题方法起到事半功倍的作用。如有的老师在讲完“因或分解”内容后，运用修辞的谐音“同字”格，编成口诀，总结解题方法：
“首先提取公因式，然后考虑用公式，十字相乘试一试，分组方式要合适，各种方法反复试，结果必是分解式。”[1]
教师运用口诀，使学生在解题时方向明确，解题速度大大加快，而且记得清，记得牢。
运用对偶、回环等辞格，也会使语言产生韵律美。
在我国传统的语文教学中，常用韵语对童蒙进行教育，而学习对偶（即对对子）就是常用的方法。对偶音节匀称齐整，节律和谐优美，读起来朗朗上口，易记易诵，非常切合汉民族语言的特点和诗文阅读写作的需求。有的老师非常注重有意识地以对偶的语言形式进行教学。钱梦龙先生教《捕蛇者说》，在比较分析本文与《苛政猛于虎》篇立意相同的基点上，让学生进行对偶形式的言语训练，最后归纳出这样的对偶句：苛政猛于虎，赋敛毒于蛇。这种以对联艺术形式概括课文单篇或双篇的做法，既完成了对学生的语言训练，又让学生实际感受了汉语之美。
在实际教学中，我们经常会发现：有的教师的语言磕磕碰碰，平淡生涩；有的教师的语言则如山中流泉，涓涓有声。好的语言，如音乐回荡，例如李清照的《声声慢》“寻寻觅觅，冷冷清清，凄凄惨惨戚戚”，这样的文字，似低回、舒缓的旋律回荡在读者的耳际，用的是重字叠音的语言形式。
汉语中存在大量的双声词、叠韵词，叠音词、拟声词。双声的如：空旷、滔天、悠远……叠韵的如：明星、、缥缈……叠音的如：说说、笑笑、打打、闹闹、红彤彤、绿油油……拟声的如：沙沙沙、咚咚咚、乒乒乓乓、稀里哗啦……古人云：“叠韵，如两玉相叩，取其铿锵；双声如贯珠，取其婉转。”王国维说：“双声宜促节，叠韵宜荡漾。”教师在选择词语时有意识地选用前述这些词语形式，有助于形成口语表达的韵律美。
二、节奏：疏密相间，快慢适宜
节奏是一个音乐术语，被视为音乐的基本要素，对旋律的形成起着决定作用。当音乐节拍的强弱或长短的交替以一定的规律出现时，就会形成节奏感。
教学语言同样要有节奏，长短结合、张弛有度、疏密相间、快慢适宜、有板有眼。从心理学的角度看，教学语言运用中的节奏变化，能不断保持声音对人听觉器官的刺激，容易使学生的优势兴奋中心随着教学语言的声音节奏变化不断得到调节、转移和强化。相反，如果教学语言平板单调，缺少节奏的变化感，总是在一个平面上滑动，学生的大脑皮层就会很快进入抑制状态，严重影响教学效果。
节奏具有表情的作用。一般说来，紧促的节奏，传递的感情强烈、高亢、兴奋、激昂；舒缓的节奏，传递的感情沉静、从容、悲伤、凝重。在具体教学中，教师要善于根据教学内容的变化，通过句式的选择、语速的快慢、话语的停连、声音的大小等调节变化，控制节奏。比如：讲到重要的地方加大音量放慢语速；讲到快乐的地方语气轻快愉悦；讲到悲伤的地方声音低沉缓慢；讲到愤怒的地方激昂高亢……
影响节奏的因素有：语速、停连、句式等。
语速指的是朗读或说话时的快慢速度。我们可以根据单位时间内所表达的音节数量判定语速的快慢。单位时间内说出的音节越多，节奏越快，反之节奏越慢。教师应根据教学内容、教学对象、教学环境、情感表达等实际需要合理决定自己的语速。教学内容有难有易，对教学中的重点、难点，学生理解起来有困难，语速要放慢些，甚至反复讲解；对教学内容比较简单的部分，语速可加快些。若教室大、学生多，教学节奏可以放慢些，音量可以提高些；反之，可以适当加快节奏，放低音量。讲述庄重、严肃、悲痛的内容，情感沉重、悲伤，语速要慢些；叙述或描写紧张、急剧变化的事情或场面，表达急促、轻松、愉快、活泼的感情，语速可快些；话语内容和情感没有明显的变化，客观地说理、平静地叙述，这时的语速就要保持中速，不快不慢。
停连即词句间的停顿和连接。停连是控制语速、调整语句节奏的重要手段。
恰当运用停连会造成话语节奏的变化，起到强调和突出的作用。除语法停顿外，根据内容需要，在某些必要的地方作一些带有目的性的停顿，也可以在学生心目中造成一个短暂的悬念，形成一种听觉期待，使他们对下文产生特别注意。同样的话，一口气匀速直线地叙述和中间作适当停连，在学生的听觉和心理上所产生的效果是绝对不一样的。例如，有的老师在导入《荷花淀》时有这样的节奏处理：
在现代文坛上，小说出现了/三大流派——以赵树理为代表的//“山西派”，以欧阳山为代表的//“岭南派”，以孙犁为代表的//“荷花淀派”。“荷花淀派”的突出特点是//语言/简洁鲜明、朴素细腻、自然隽永，具有/诗的意境，散文的自如……今天//我们就来学习/“荷花淀派”的代表作//《荷花淀》[2]。（斜线表示停顿，其中“//”表示停顿时间稍长，“/”表示停顿时间稍短）。
这样的开场白，如果完全按照语法停顿处理停连，那么显然难以给学生留下深刻印象，甚至会使学生连哪三大流派及它们的代表人物都来不及听辨清楚。但是教师做了上述的停连处理，话语快慢适度，节奏富有变化，便于学生接受和记忆，在客观上对所讲内容起到突出和强调的作用。
句式的长短、紧松、整散的变化会影响到话语的节奏感。教师在具体教学中，一是要注意不同句式的交替使用，二是要根据表达的需要选用句式。以句式长短为例，句式的长短指的是每个句子所包含的音节数量。一个句子包含的音节越少，节奏越快，反之，节奏就越慢。长句表意严密周详、准确细致，短句表意简洁明快、活泼有力。教学中，应根据表达的需要，该长则长，该短则短。
三、音节：匀称均衡，严密工整
汉语的词汇丰富多彩，从音节角度划分，可分为单音词、双音词和多音词三类。在组词成句的过程中，适当地讲求音节的组合搭配，会使音节匀称整齐，使语流听上去顺畅悦耳，使语言表达在形式上形成一种对称均衡之美。例如：
随着山势，溪流时而宽，时而窄，时而缓，时而急，溪声也随时变换调子。（叶圣陶《记金华的两个岩洞》）
这一句中“宽、窄、缓、急”就是利用单音节词构成了音节匀称整齐，如果把其中的某个单音节词换成双音节词或多音节词，就不会有这种匀称整齐的美感。
音节匀称整齐要在音节的搭配、排列、对应上下工夫。搭配协调：一般情况下，单音节与单音节词配合，双音节与双音节词配合，多音节与多音节词配合。排列协调：在句子内部，音节连接要匀称稳定，不可忽长忽短。即单音节靠近单音节，双音节靠近双音节，先单后双，先多后少，依次排列。应对协调：在对应位置上安排音节相同或相近的词语，形成结构相同或相近的整齐句式。
例如，在一次歌咏比赛中，有一个班获得全年级倒数第一，学生很失望，情绪低落。这个班的班主任说了这样一段话：“名列第一，当然欢乐；名落孙山，当然痛苦。欢乐有欢乐的滋味，痛苦有痛苦的思索，都是一种体验，一种经历。我们会品尝欢乐，还要学会品尝痛苦。多一份经历就少一份平庸。无止的欢乐使人浅薄，忍耐痛苦使人深刻，深刻就会有所突破。我们再不要沉着脸，叹着气，皱着眉，把这次倒数第一作为一种体验，让我们在痛苦中奋起，让我们在向过去告别的时候新生！我们要在最后较量中微笑！”[3]
这样的语言，音节匀称整齐，气韵生动，令听者动容，比起那些干巴巴的说教式语言，说服力自然强得多。
四、语调：抑扬顿挫，高低起伏
语调指句子里声音的高低变化和快慢轻重。语言中的句子都有一定的语调，可以表示一定的语气和情感。在口语表达中，教师一定要注意讲话声音的高低、轻重、快慢的变化，形成语调的抑扬顿挫、高低起伏，它可以避免用语的单调刻板，是增强语言生动性、体现语言情感的主要因素，使教师的口语表达有一种抑扬美。
语调会影响教师口语表达的含义和效果。“文似看山不喜平”是作文之道，语调要富于变化则是讲课之道。平淡而低沉的语调易使听者产生沉闷之感；声音过大，语调高而尖利，易使学生烦躁或厌倦。教师语调的抑扬顿挫应随着教学内容的变化自然起伏，教师语言要有真情实感，语出自然。悲伤的语调应该低沉哀婉，激昂的语调应该高亢明亮，欢乐的语调应该活泼轻快、讲解重点、难点可慢些，语调高些，遇到关键词发音的力度和强度要加大……
在教师口语运用中，影响语调的因素主要有：句调、声调、轻重音、语气词、儿化韵等。
普通话句调大致有升调、降调、曲折调和平调四种类型。讲课时，教师要注意语气的变化，注意区分和使用各种不同的语气，选用不同的句型。首先，语气要运用准确，肯定什么，赞成什么，反对什么，否定什么，要明确，不能含糊其辞。其次，要交叉运用升调、降调、曲折调和平调等语气类型。表惊奇、疑问等用升调，表肯定、感叹等用降调，表惊奇、含蓄等用曲折调，表平淡、庄重等用平调，切忌一味地平铺直叙，否则课堂就会死气沉沉，缺少生机和变化。在课堂教学中，教师甚至可以通过对某种语调适度的变异和夸张，起到突出和强调的作用。如一位老师讲力学中的摩擦力时的课堂讨论：
师：把一只一吨重的铁球放在地下，一只蚂蚁能否推动它？
生：（笑了，齐声回答）推不动。
师：如果地面非常光滑呢？
生：也推不动。
师：为什么呢？
生：因为铁球太重。
师：因为铁球太重？（此句话老师在语调上做了夸张的上扬）
（忽然有同学醒悟过来，站起来响亮地回答）
生：推得动推不动，不是看铁球的重量，主要是看与地面的摩擦力有多大……[4]
在这段对话中，对学生开始的回答“因为铁球太重”，教师没有直接做出评判“不对”，而是用了一个语调夸张上扬的句子。一方面，它暗示了答案的错误，另一方面起到了引起学生特别关注的作用。
声调是指一个音节高低升降的变化。汉语是声调语言，每个音节都有声调。汉语普通话有四个声调：阴平、阳平、上声、去声。阴平是高平调，发音时高而平直；阳平是中升调，发音时直线上升；上声是降升调，发音时先降再升；去声是全降调，发音时高起低收。普通话四个声调在调值上有明显的区别，声调本身就有抑扬顿挫的变化，使得现代汉语具有独特的音乐美。但要注意的是，在日常口语交际中，普通话声调以连续形式出现，音节声调之间相互影响，会带来声调的变化，如上声的变调、轻声、“一”和“不”的变调等。这是掌握普通话腔调的难点，要多加练习，培养普通话语感。否则，说出来的普通话怪腔怪调，就谈不上声音的抑扬顿挫之美。
轻音和重音是普通话语音的重要韵律特征。教师的口头言语表达应有轻有重，通过轻说或重说，显示出语调变化。轻音和重音的恰当运用有重要的修辞功能：传递感情，确定语义，起强调突出的作用。恰当地使用轻重音可以传递出说话人的情绪和情感。例如，“盼望”，在词语中，“望”应重读，可是，在朗读“盼望着，盼望着，东风来了，春天的脚步近了。”（朱自清散文《春》）这句话时，“盼望着，盼望着”应轻读，传递出春天到来的那种企盼、惊喜、轻快的心情。轻重音还有确定语义的作用，如果使用不当，就会导致对话语的错误理解。教师要根据教学内容、情感表达的需要，对一些重要的概念术语、关键的字词，皆应用重音表示，引起学生的注意，促其思考和重点记忆。
儿化韵是普通话的重要语音特色，它可以表示一定的感彩，可以表达小巧、细微、喜爱、亲切等感情。如果再配合语气词的使用，就可以使老师的语言多一些口语化少一些书卷气的色彩，显得亲切、自然。
教学是一门艺术，教师语言运用同样是艺术，教师只有不断锤炼自己的语言，使自己的语言像磁石一样紧紧吸引住学生，才会强化教育教学效果。
参考文献：
[1]徐镜清.运用修辞知识改进数学教学的尝试.修辞学习，1997（4）：47-48.
[2][4]骆宝臻.关于教学语言中的突出和强调.山东教育，1998（Z4）：41-43.
教师节小短句范文第3篇
恢复高考制度以来，书面表达题从无到有，所占比分不断增加。九六年后占比分的百分之二十。书面表达是高考中难度较大、区分度较高的题目。做得好与不好对考生的成绩影响很大。近年高考评卷分析表明，大约百分之十的考生书面表达题得零分，不少考生只得几分。如何帮助学生提高书面表达能力是每个中学英语老师的重任。
多年的教学经验告诉我们，学生书面表达能力的提高有赖广大英语教师的创造性劳动。统编教材基本没有对书面表达提出要求，没有多少有关的练习。教师只好另找材料。SEFC教材有一系列培养学生书面表达技能的训练材料。如何利用好这些材料也是教好新教材的一个关键。
一、 L、W、S、P（Letter ,word, sentence, passage）渐进式
对学生提出规范而整洁的卷面要求为不少老师所忽视。不规范的书写往往造成考试中不必要的掉分。句子的首字母不大写，句中的个别字母又大写，英语的句号写成"。"的错误在学生作业中时有所见。例如："the teacher said that He was glad to see us。"规范的大小写、标点符号和整洁的卷面是书面表达的基本要求，要让学生加以重视。这也是培养学生严谨的学习态度的一个方法。 单词是构成句子的基本单位。单词的拼写和用法是学生学习的重点。学生的书面表达作业中，单词拼写和动词用法错误最多，各占错误中的百分之二十左右。不少老师忽视单词的教法，缺少指导学生如何记忆单词。这也是学生英语学得不好的主要原因。部分高中学生记忆单词的方法还停留在初一那种"顺口读"的水平。初学英语时，单词少而短，学生通过拼读字母的方法记忆单词，如bike, 读B-I-K-E bike，tea，读T-E-A tea。高中英语单词长了，字母多了，用这种方法记忆单词肯定事倍功半。如pronunciation，读了不知多少遍P-R-O-N-U-N-C-I-A-T-I-O-N，还是记不住，或很快就忘了。老师没有指导学生用更科学的方法记忆单词，学生觉得单词很难记住，准确率也不高。高一学生，来自不同的学校，在开学之初，老师要花点时间教导学生如何记忆单词。利用音标、音节的方法是比较有效的。初中学过的开音节、闭音节、字母组合发音等规则对记忆单词是很有效的。不少学生知道cake，me，bike，rose，use是开音节单词，bad，met，big，lock，luck是闭音节单词，却不知道student中的stu是开音节，doctor中的doc是闭音节。在高中英语单词教学中，教会学生用音标、分音节记单词，在句子中记单词，学生就会觉得记单词不可怕，准确性也提高了。
短文由句子构成。教学大纲要求高中学生具有初步的书面表达能力。教师对学生的要求不要高，鼓励学生学好比较简单的句子，少用复杂的从句，多用简单句。句子结构的错误主要表现在动词的用法方面。在教学过程中，教师应不断强调每个句子有一个有时态和语态变化的动词谓语。动词是句子的灵魂，不少学生常常会错用英语的时态和语态的变化。初中所学的五种基本句型要不断复习。高中较复杂的句子是这五种基本句型的展开。高一以单句训练为主，每个单元的对话是进行套句训练的好材料。教师还可以要求学生熟读课文个别段落，听写课文中比较实用的句子。这是一个好方法。一节课用几分钟的时间听写课文中的几个句子，读两遍或三遍，一来可以训练学生的听力，二来可以训练学生的书写速度和单词拼写。如SEFC教材SUTDENTS' BOOK 2A第二单元NO SMOKING，PLEASE！中的对话，听写1).Do you mind if I smoke? 2).I wonder if I could use your phone.3).Go ahead.三个句子，重点和难点就检查到了。由于句子来自课文，学生读书的时候就会更认真和细心。成绩好的学生听一遍就可能写出来了，成绩较差的学生也可以写出不少，写错了可以马上发现、改正。教师可以抽样检查，每个单元后全部上交检查。经过一段时间的练习，效果不错。学生细心了，单词的准确率也高了。高一下学期，可以课后要求学生做一些翻译练习，主要是把中文翻译成英文。学生用专用本子，每天翻译几个句子，由浅入深，由易到难。可以复习初中的句型，可以检查课后的重点词组、句型或结构，可以分专题进行练习，或连续几天都是与时态有关的句子。例如，用下面几个句子复习一般过去时和现在完成时的用法：1）、昨晚我买了一本词典。2）、我已经买了词典。3）、他看过这部电影了。4）、上星期你有没有见过彼得？（1.I bought a dictionary last night. 2.I have bought a dictionary. 3.He has seen the film. 4.Did you see Peter last week? ）教师抽样检查，利用课堂上几分钟时间来评讲。经过训练，学生写单句的技能有了提高。
除了单句的练习，短文写作训练也要漫漫开始进行。SEFC教材有一系列培养学生写作技能的训练材料，从句子到段落、篇章，层序渐进。高一上学期主要是连词成句、句型转换、改写等。高一下学期以短文填词为主，也可以对课文进行简单的改写练习。高二增加连词成句、连段成篇、看图作文等创造性的练习。教师要认真分析SEFC教材中的书面表达练习材料，有计划，巧安排，系统有效地对学生进行书面表达能力的培养。
二、 范文式
美国学者格雷夫斯说过："孩子们是通过学习榜样（范文），亲身实践来学习写作的。"模仿是初学者的捷径，是符合认知规律的。SEFC教材的WRITING一课中有不少填词成篇的练习，他们就是很好的范文，教师应要求学生注意模仿。写短信、日记，改写，看图作文等练习，学生思考，或口头作文，或书面表达。教师抽样检查，集体评讲，示以范文。让学生自己去感受如何写，自找错误、不足，自我对照，提高书面表达能力。
三、 创作式
虽然高考书面表达题对答题要求作了明确的说明，学生一般不会有审题方面的错误，但是，书面表达是一个创作的过程。如何指导学生进行创作是书面表达
练习的重要一课，尤其是高三。学生经过高一、高二从单句到短文的初步阶段后，已有了一定的英语表达能力。课本中的缩写改写练习，给出了一些关键词、提示词，每个学生都可以写，有内容写。这是比较容易的创作，是学习写作的初步。每节英语课，安排一个学生值日，用英语作几分钟的发言。这是口头作文，兼练口语和听力，教师指出较明显的错误，共同提高。教师按照教学大纲的要求，拟出各种情景、文字说明、看图说话等，可以集体讨论所写要点，给出关键词、提示词，向学生提出具体要求。完成后上交老师检查。批改方法可以多样化，或全收全改，建议对错词错句下划线，让学生自己或同桌进行改正；或部分抽查，集中评讲，指出优缺点，示以范文；或让学生交换先改，重做上交老师检查。书面表达是难题，要擅于表扬学生，鼓励学生，给他们信心。教师对教学大纲所要求的不同写作材料都要进行训练，学生遇到有关考题时就会心不惊，会表达，写得好。
教师节小短句范文第4篇
【关键词】一年级 教学 汉语拼音 新教材 整合
《全日制义务教育语文课程标准》在“教学建议”中指出，要“遵循学生的身心发展规律和语文学习规律，选择教学策略”。还具体提出，汉语拼音教学尽可能有趣味性，与学说普通话、识字教学相结合，同时强调了要充分利用儿童生活经验等。这些好建议启发我们，要正确理解和使用新教材，赋予课堂活力，树立“以学生为本”观念，创造性地开展教学活动。
人教版义务教育课程标准实验教材第一册汉语拼音部分共13课。编排了情景图、短语、句子和儿歌，认识70个常用字。显而易见，教材采用了多种方式体现出语文学科的综合性、整体性。于是，我把汉语拼音部分视为一个多元化的整体，将学拼音看图识字、看图说话、阅读短语和儿歌等多个知识点互相渗透，分层次有机整合，千方百计调动学生的兴趣，力图取得最佳学习效果。
一、声母发音与课文插图的整合
新教材汉语拼音部分有几十幅富有启发性的插图，或示意字母发音、或表明字母形体，还有一些是为提高拼读能力而安排的。教学中要充分利用直观形象帮助学生学习抽象的拼音字母。声母的本音虽然都是“标准的音”，但因为听不清，学生学习还是不方便。新教材为了解决这个问题，就给这些声母配上了不同的韵母，使声母也能发出响亮的音。这种呼读音，虽然能发出响亮的音，方便学生的学习，但还是难以启动学生自学、自悟、自会。教材又配上了能够表声母音的插图，帮助学生练习发音。如学习g这个声母时，从图导入：从远处飞来了什么？学生看书上的插图，可能回答：“白鸽”“三只鸽子”。教师继续引导：谁能编一句儿歌记住“ g”，学生回答“鸽子鸽子ggg”“三只鸽子ggg”。接着让学生发出正确的读音：如“鸽”（ge），然后告诉学生把ge读得轻些、短些，这样的发音就比较接近本音，也有别于音节ge音了。用这种方法可以教b、p、m、f、k、h、j、q、X、Z、C、S、Zh、Ch、Sh、y、W，配合这些字母的插图都能引出声母相应的字音来。有几个声母如d、t、n、l的插图不是取音，而是取形，可以采用其他方法直接练习声母的读音。
二、拼读音节与生活经验的整合
六岁的孩子入学前已会说很多话了。从拼音角度来讲，他们已经会发很多音节的音了，但是他们并不知道和理解为什么要分解音节。如看见一丛草，他们认识是草（cao），却不会将草（cao）分出声母C，韵母ao。更不会有意识地将声母和韵母连成音节进行四声拼读，因此字音（音节）的拼读成了孩子们拼音入门的学习难点。根据新教材增加了许多与学生生活紧密联系的音节的编排特点，教师可以调用孩子已有的生活经验，直接切入音节，拼读难点。如汉语拼音第5课三拼音节：gua、guo、hua、huo、kuo，可以先制作课件从电脑中依次出示一个西瓜、一口锅、一朵花、一堆火和由小扩大的圆等图片，先请孩子们认一认在生活中早已熟悉的事物，说一说它们的名称（实际上已调用他们原有的“语音储备”），然后引导学生：想一想，它们（指这些事物）是怎么拼出来的？当学生理解有困难时，再用课件分别展示出声母和相拼的韵母以及声调，对应摆放在图片下面。最后启发学生：这些声、韵母合在一起加上别的声调就成了别的字音了，你们想认识它们吗？再以此分别推出以上五个音节的四声，让学生读一读，结合生活实际说一说（说出双音节词或一句话即可）。这种由易到难、由浅入深的扩展活动无一不是根据学生的生活经验进行的。
学生初步学习了拼音方法，还要经过大量的“耳听口练”才能把知识转化为能力，力争做到看到音节便能准确、熟练地读出来。教师要充分利用新教材拼音部分出现的209个音节。为了增加学生拼读兴趣和效果，我从学生最熟悉的口语入手；从学生日常生活用品入手；从学生使用的学习文具入手；从学生最乐于做的事情入手。每日一句，出示在黑板上方，为学生营造喜闻乐见的拼音音节氛围，使他们爱学乐学，既提高拼音能力又发展了口语交际能力。
三、认识汉字与观察情景图的整合
新教材拼音部分的内容在声母、韵母、音节、识字、儿歌、看图口语交际等方面进行了巧妙的组合，体现了“以学生为本”观念，也突出了各知识点的科学性。特别是与学习内容紧密联系的情景图，给师生带来了更大的创造性学习的空间。教师应站在学生认知水平的角度上，认真审视每一幅情景图，想办法激活它们对学生的吸引力。让学生借助情景，利用汉语拼音读准字音，会认汉字。
1.看懂留意，练习拼读。有的情景图内容简单，物体的名称和音节对应出现。如第7课，妈妈擦玻璃、爸爸拖地、我做贺卡。可以让学生自己看图、练读音节、认汉字。有的图内容复杂，学生看了图还不能导出音节的读音，如第11课的情景图，教师作为引导者要带着学生仔细观察，启发思维，讲清留意后，引出diéfēijī和汉字“叠飞机”。
2.抓住画面特征，记住字形。有的情景图中的事物具有表形的特点，但图上的物体真正表形的往往只在画面的某一处。教学时应让学生先整体后部分观察画面，突出最形象的表形部位，启发学生想像，如第4课的情景图，一只小兔奔跑时的腿形，多像“兔”字下面的两笔。
四、阅读儿歌与识字的整合
儿歌或口诀是小学生最喜欢的学习材料，识字却是他们由拼音的学习转入高一层次的学习活动。新教材在编排上抓住了小学生的这一特点，在拼音教学内容中编排了大量的儿歌，有机地把拼音与识字结合起来，我认为这种安排不仅是巩固和运用汉语拼音，还在于运用汉语拼音学习一部分构字率较高的独体字，为学习合体字准备条件。每一课中都有图画表示独体字的意义，字的上面都配有汉语拼音音节，图下又有汉语拼音短文和词组、句子来概括图意。学生通过读儿歌，既学会了一些汉字又没有增加单纯识字的心理负担。如汉语拼音第6、7、8课中的带拼音的小短文、儿歌、童谣深深引吸着学生，激发起他们拼读音节、认识汉字的强烈欲望。
我感到从一年级开始，学生每识一个字应读准字音、认清宇形、大致了解字义。教师在有机整合的过程中，教师还要注意强化听、说、读、写的互相渗透。听，听字的读音，听老师范读或同学的朗读；说，说出自己识字的方法，说一句完整的话；读，拼读音节，认读生字，用手指点短文中的字，按词的组合朗读句子，读懂句意，利用句子的停顿朗读每个句子；写，对独体字有条件的可以认一个写一个，也可以认写分开，但必须按照汉字的构字规律练写。经过调动眼、口、耳、手这几个器官，形成统一的联系。
【参考文献】
教师节小短句范文第5篇
[关键词] “把”字句；核心；句法结构
“把”字句是现代汉语特殊句式研究的一个传统课题。近几年，很多人从句法，语义，语用等多个角度来考察“把”字句。如金立鑫在《“把”字句的句法，语义，语境特征》一文中对交际时选择“把”字句的原因进行了探讨。本文着眼于金立鑫所提出的“把”是整个“把”字句的核心，试图进一步补充解释“把”字句的句法结构。
一、“把”字句的结构核心
一个结构的核心应该是这个结构最典型的、最具有代表性的成分。并且这个成分能够给我们有关这个结构的足够的信息，通过对它的认识能够推导出更多的内容。把这个原理应用在“把”字句上，我们可以认为，“把”字句中的“把”是这个结构的核心。我们对“把”字句本身的称呼也间接说明了我们对“把”字句的下意识的语感。它说明“把”字句最为突出的特点就是“把”。此外我们还可以从“把”字句中认识到这是一个关于“B对象被A处置以及处置以后的C状态”或者“A使B出现C状态”这一语义内容的陈述。陆丙甫（1985）曾经用“规定性”这一标准来定义向心结构，从规定性标准出发，我们也很容易得到“把”字句的结构核心是“把”的结论。不仅如此，我们还可以根据“把”字句的语义特征，通过“把”这一结构核心的投射，得到“把”字句的各个必有成分：全句主语、小句主语、动词、补语或体标记，并且对全句主语、小句主语、动词及补语作出选择。
二、“把”字句的句法结构
我们假设，“把”字句在底层就已经存在。从汉语母语者的语感出发，说话人在试图说出一个“把”字句的最初“语义初迹”时，反映在心理机制中的结构就是一个“把短语”。至于这个短语中的各个语符终端则是后来生成的。因此我们将“把”字句称为“把短语”，作为一个最大投射。例如，他把积雪扫干净了，在“把”作为最大投射的结构中，这一句子第二层节点上的两个成分分别是：主语和 BA’。这一点和传统的IC分析没有什么两样。关键在第三层节点上。BA作为一个独立的节点和I’短语节点互相对立。这意味着BA在“把”字句中获得了关键性的位置。如果套用传统语法学的眼光来看，BA几乎等于“动词核心”的地位，后面的I’成了“把”的补足语。我们的分析确实可以这样类比。以上两类“把”字句基本上可以概括为“谁把怎么了”。其中“怎么了”实际上是“谁/什么怎么了”（即，谁把谁/什么怎么了）。
以上我们是在结构层次上来理解“把”字句的。下面我们用统制的观念来看看它们对“把”字句中各个成分的解释作用。
在“把”作为最大投射的结构中，第二层次节点上的Spec和BA’互相统制，这对我们来说意味着BA’对它的主语的选择（选择的顺序是：有生命施事 >外来之力 >工具）。“把”字句的主语必须作出上面的选择，如果主语违反以上选择规则的话，将导致整体结构的不合格：*一个抽象的概念把积雪扫干净了。
BA’要求主语是“有生命的施事、外来之力或者工具”，但是“一个抽象的概念”并不具有以上特征。不能接受BA’的选择，所以句子不合格。
在第三层节点上我们看到，BA和I’也互相统制，并且BA还统制I’的女儿及其以下成分。在上面的结构中，我们可以看到：BA统制I’，它对I’内部的成员数量和类型有约束力，或者说BA对I’有选择限制。在这里I’实际上是一个完全主谓结构。
“把”对I’的控制力还体现在对VP的选择上。“把”除了选择一般的及物动词短语，还可以选择一些不及物动词短语和个别的形容词短语，如：她睡懒了。“把”要求它所选择的动词或形容词有“结果”性质并有实际结果：（这一觉）（把）她睡懒了。“把短语”可以选择“这一觉”，“把”可以选择“她睡懒了”。另外，我们还可以用“把”的句法特征解释下面的结构不能成立： * 他把经费想完了。
这个句子违反了“把”对动词的选择限制规则。如果换一个动词，比如：“花”，结构就能够成立。类似的结构可以类推出很多来。关键问题还是“把”对动词的选择。至于“把”对动词以及其他成分的选择到底有哪些规则，还需再做专门的研究。
“把”是“把”字句结构的核心这一理论模型不仅要求句子的每一个最小统制关系是和谐的，而且还要求各个层次上的统制关系也要保持和谐。我们让统制关系从低向高逐一检测是否和谐，所有层次上的统制关系和谐才能保证句法的合格性。
参考文献：
[1]金立鑫.“把”字句的句法、语义、语境特征[J].中国语文，1997，（6）.
[2]刘培玉.关于把字句的结构分析[J].上海财经大学学报，2001，（6）.
[3]瑞德福特.句法学：最简方案导论[M].北京：外语教学与研究出版社，2000.
[4]杨小璐，肖丹.现代汉语把字句习得的个案研究[J].当代语言学，2008，（7）.
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