中元节的诗句(精选5篇)
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中元节的诗句范文第1篇
【教学重难点】1.通过品味诗句领会诗人表现手法及感情。2.理解送别诗特点，把握诗中意象内涵。
【教学方法】批注阅读法、情感诵读法、比较诵读法
【教具准备】多媒体
【教学课时】1课时
【教学过程】课前预学：1.古诗新唱《游园不值》《春夜喜雨》（播MP3音乐）。2.古诗大比拼（看图读诗、诗句接龙等）。
一、激情导入走进主题
（播《送别》曲）黯然销魂者，唯别而已矣。千百年来，故国乡土之思，骨肉亲人之念，挚友离别之感，牵动了多少人的心弦。送别（师生同写）也就成为我国古诗中永恒的旋律。这节课我们一起走进以“送别”为主题的古诗中，寻觅古人送别朋友之法，去感受那份殷殷别情、悠悠离意。
二、回顾古诗“四读”学法
谁还记得我们学习古诗方法？（屏显“四读法”，生齐读。）下面请用四读法学送别诗中名作――师生同写《送元二使安西》。
三、品析送别诗中名作
（一）一读知诗题，明作者：仔细观察，你能从老师写诗题时获得什么信息？诗题该怎样读？元二要去哪？谁来送？（简介王维。）
（二）二读正字音，通诗句。1.读准字音。指名读诗。（明确“舍”的读音。）2.读通诗句。同桌商议，用“M”划古诗朗读节奏。3.按照节奏读诗句。（屏显：画好节奏的本诗。）
（三）三读解字义，晓诗意。1.看图（屏显：地图），看注释，知背景。2.结合注释，同桌互说、互听、互补充、大致了解诗意。3.师生合作，全班交流诗意。
（四）四读悟诗情，想意境。1. 读好诗题，走近诗境：诗题《送元二使安西》该如何读？（学生自读、互读、齐读、师范读。）2.研读古诗，读中悟情。（1）依照平仄，感情诵读：唐朝诗人遵循平仄规律作诗，请按此规律（屏显：正确标示的古诗），自由反复朗读“渭城朝雨……”你们仿佛看到、感受到什么？（2）情景再现，感悟悲凉：（示图，配古琴曲《苏武牧羊》）这是渭城到安西通往阳关的路，十日过沙碛，终朝风不休。马走碎石中，四蹄皆血流。共3000多公里，满目荒凉呀！这是一条怎样的路？（艰难、坎坷……）（3）举杯相送，一咏三叹：是啊，一想到朋友将远赴安西，孤身漂泊，王维端起酒杯对元二说――学生一读咏叹：劝君更尽……（板：酒）送君千里，终须一别，马车即将起程，王维又劝元二――学生二读咏叹：劝君更尽……（板：酒）此时王维纵有千言万语，竟不知从何说起。只得把无奈、把不舍全融入酒中，再提议――学生三读咏叹：劝君更尽……（板：酒）3.想象意境，凸显主题：此刻假如你是元二想对王维说出了阳关还会有这客舍、杨柳吗？还能喝到这酒吗？（边说边擦掉板书：王维、柳、客舍、酒。）这一路，就没陪元二的了吗？有，是“情”――再读全诗 （板：情）4.情感朗读，升华主题：配古筝曲《阳关三叠》读本诗，读出不一样的味道。
四、同主题链接自主读
1.简述送别诗的由来。（屏显：略）2.学法迁移，合作学习：自选《黄鹤楼送孟浩然之广陵》或《 赠汪伦》，同桌按四读法品、议：谁送？送谁？何时何方式送？3.小组汇报，师生互动。（1）汇报：谁何时何方式送谁？（2）链接：诗中为何只见“孤帆”无“友情”字眼？
五、梳理“寻”送别诗特征
（1）回顾所学，自主填表。（如下）（2）师生合作，完善表格。（屏显：九首送别诗，让学生找规律）送别诗是古诗中的一类，从大量送别诗中发现（以诗句为例）：
六、积累运用送别名句
1.分组朗读诗句。（屏显：送别诗名句）是呀，人生自古伤离别。古人可折柳相送，以歌相送，用目相送，借酒相送，但唯有真情相送（指板书），才会有这送别名句（生读）。
2. 送别名句今用：你即将小学毕业与好友离别，会用哪句诗互劝？
七、升华主题唱响诗魂
中元节的诗句范文第2篇
一、“吃透”五年级教材与学生的元认知
苏教版五年级（下）《七律・长征》，见之于第六单元第21课，这单元由一首律诗和两篇叙事散文组成，主题是“八一壮歌”，展现中国军人的崇高精神和战斗意志。
1.学习目标是：（1）认读“逶迤”“磅礴”等生词，有感情地朗读并背诵课文；（2）能理解诗句意思，联系重点词语体会诗歌感情；（3）初步理解该诗的艺术概括性和巧用夸张的手法；（4）感受红军长征表现的英勇豪迈的气概和大无畏的革命精神。
2.教学过程与环节主要是：（1）认读感知，读准字音，把握节奏；（2）读通诗句，理解重点词语的意思；（3）表情朗诵，感悟红军的崇高精神和律诗的艺术表现力；（4）背诵全诗，能用通俗语言讲解。其中第2、3环节，穿插有关长征历史背景的介绍，借助多媒体展示红军“翻越五岭”“突破乌江天险”“四渡赤水”“越过乌蒙山”“巧渡金沙江”“飞夺泸定桥”“爬雪山，过草地”“翻过岷山”的画面，加深理解红军长征途中战胜千难万险的情境。
3.五年级学生对《长征》的元认知：红军不怕远征的艰难险阻，把历经千山万水的艰难困苦看做是平平常常的事；五岭山脉那样高低起伏，绵延不绝，可在红军眼里不过像翻腾着的细小波浪；乌蒙山那样高大雄伟，气势磅礴，可在红军看来，不过像脚下滚动的泥丸；金沙江两岸悬崖峭壁，湍急的流水拍击着两岸高耸入云的山崖，给人以温暖的感受；大渡河上的泸定桥横跨东西两岸，只剩下十几根铁索，使人感到深深的寒意；更让红军欣喜的是千里岷山，皑皑白雪，红军翻过了岷山，人人心情开朗，个个笑逐颜开。
二、诵读习惯、学诗方法的元认知调控
1.诵读习惯的元认知调控。（1）朗读与背诵的姿势：身正肩平，两臂平放，目光专注，神情自然，声音响亮，咬字准确，节奏分明，抑扬顿挫，富有感情。（2）诵读前的预习，从“标题、体裁、作者、内容、形式与质疑”诸方面做好卡片。（3）诵读时勤于动脑动手，多方向、多层次、多角度思考问题，圈、点、批、划，翻检工具书，做摘录。（4）诵读时自主感悟，与同学合作探究，拓展想象，再创作。
2.学诗过程与方法的元认知完善。（1）对“七律”体裁的把握。五年级时只是初步了解全诗分四联，每联上下句，每句七个字，整诗八句56字，2、4、6、8句押韵。八年级可继续完善七律的格律常识：①七律讲究韵律，偶句押平声韵；②七律的颔联和颈联必须对仗；③句内句间讲究平仄，有“仄起”与“平起”两式，上下句平仄相拗，古韵至现代诗韵的变化一般规律是平分阴阳，入派三声。（2）诵读停顿节奏的矫正。五年级有的将首联读为“红军/不怕/远征难，万水/千山/只/等闲”，宜改为“红军/不怕/远征/难，万水/千山/只等/闲”。（3）检索工具书，对词语的掌握。“逶迤”“磅礴”两个双音节词，五年级只是认读注音与解释，八年级可增加对音形义的整体理解与运用。“逶迤”属叠韵联绵词，意义上一个语素，不可再分开理解，常用来描绘群山弯曲绵延的状貌，造句如“井冈山逶迤起伏”，拓展“他异常激动，情绪犹如崇岭逶迤”。“磅礴”属非双声叠韵联绵词，意义上也是一个语素，不可分解，一般形容气势雄伟的样子，造句如“他为气势磅礴的钢琴声所震撼”。（4）重点诗句的欣赏。五年级时只是初步理解诗句的意思，粗浅明白《长征》的艺术表现手法。八年级则可运用形象思维，引入“意象”（以词语为物质外壳的诗意形象）的鉴赏方法，品味该诗的意境，体会其艺术魅力。“五岭逶迤腾细浪，乌蒙磅礴走泥丸。金沙水拍云崖暖，大渡桥横铁索寒。”四组意象“腾越五岭”“疾跨乌蒙”“巧渡金沙江”“飞夺泸定桥”，高度概括了“远征难”的万水千山，充分表现了红军顽强豪迈的英雄气概。叙山水是明线，写红军为暗线，动静结合，明暗搭配，夸张对比，艺术手法十分巧妙。“暖”字温馨喜悦，表现战胜困难的激动；“寒”字冷峻严酷，传递九死一生后的回味。这对反义词是情感的裂变，含不尽之意于其中，显无穷之趣于其外，摇曳多姿，起伏跌宕，张弛有致。末联“更喜”照应了首联的“不怕”，想象二、四方面军越过岷山与第一方面军胜利会师的情境，突显了全诗的革命乐观主义精神。（5）涵泳背诵策略。五年级熟读成诵法，即多读，大声读，读着读着就会背了，是诗歌积累最原始的方法。
中元节的诗句范文第3篇
关键词：长幼 人际 事理 本性 理性
一、引言
唐诗，作为有唐来占主导地位的文学形式，不仅成为时代的呼声，更远扩后代，千百年后仍鲜活存在于文章案头、街谈巷议间；其影响不仅拘于诗歌这一类文体，更渗透进小说、戏剧等灵活自由的文体中，获得了新生。本文以元明戏剧为例，寻求其与唐诗的渊源。
二、立足点：唐诗的潜质
诗歌，一般认为是一种抒情文体；戏剧则重在讲述一个故事，重在情节的展开。要寻求这两者的渊源，就必须为它们搭一座桥梁，即唐诗有没有影响古典戏剧的潜质？诗歌的主要功能虽然重在“言志”与“缘情”，但唐诗极大地发展了诗歌，开拓了诗歌的题材、丰富了诗歌的功用――唐诗已不仅仅满足于言志缘情，它走进了宫廷、闾巷、边塞、名山，成为全景式展现唐人精神风貌的广阔画卷，某种程度上已具有“史”的性质；唐诗篇幅不断扩大，足以做到讲述一段故事甚至勾勒一两个特点突出的人物；此外，元明戏剧虽是叙事文体，但情节相对简单，语言极具抒情性且重意境的营造，使得它具有抒情诗的特质。
三、题材：为有源头活水来
戏剧作为叙事文体，直观呈现出来的是故事情节。中国古典小说、戏剧具有素材因袭性，其故事虽经过作家的个人创作，往往都能在以往文本中找出原型。作家们最青睐史书的记载，宋元以后，唐诗也成为他们重要的素材库。
杜甫的诗被誉为“诗史”，他的诗展现了安史之乱前后广阔的社会现实，具有“史料”价值。他的一组咏史怀古诗具有深刻独到的思考，其中一首咏汉明妃王昭君事：“群山万壑赴荆门，生长明妃尚有村。一去紫台连朔漠，独留青冢向黄昏。画图省识春风面，环佩空归月夜魂。千载琵琶作胡语，分明怨恨曲中论。”凝练含蓄的语言，唱出王昭君空有美貌却无缘得见君面最终远赴大漠的可叹经历。“一去紫台连朔漠，独留青冢向黄昏”揭示了昭君的悲剧命运，黄昏夕阳下独立大漠的一座青冢成了美人最后的叹息。这首诗的选材就具有传奇性和典型性，自然成为后代剧作家取之不尽的源泉。马致远的杂剧《汉宫秋》便是代表。
《汉宫秋》在人物身份、故事背景上是尊重史实的，和杜诗的内容相吻合。对于昭君的结局二者却有分歧：《汉宫秋》将昭君塑造成一位具有悲壮的英雄主义情怀的贞洁烈女，其跳江行为带有强烈的个人主义色彩，大气磅礴；这一举动也并未影响触手可及的民族团结，且达到了“两国长存”的政治目标――昭君的形象由一个远嫁他乡的弱女子一跃成为维护团结的民族英雄，汉元帝的梦更衬托得昭君浩气长存。杜诗中王昭君的形象落在一个怨字上，琵琶意象使这层怨绵绵无绝期。虽是同一悲剧人物，杜诗的“悲”呈现出悲凉的意境，马剧的“悲”歌颂了悲壮的情怀。
白居易是最受元杂剧青睐的唐代诗人，其很多长篇叙事诗都曾为元杂剧提供过素材，最炙手可热的要算《长恨歌》。《长恨歌》所咏是唐玄宗与杨玉环的爱情，叙写了二人的相识、爱恋与生离死别，为他们打造了一个天上人间再相见的唯美结局，唱出绵绵无绝期的恨。这首诗具有相对完整的情节，加上细致的描绘，成为后人改编与再创作的摹本。元人白朴的《梧桐雨》就受其影响。
“梧桐雨”直接借用了《长恨歌》秋雨梧桐的意象。整剧的情节推进，可以从《长恨歌》中找出对应诗句：楔子中安禄山升为渔阳节度使，明升暗H，为第二折反叛朝廷埋了伏笔，即白诗所写“渔阳鼙鼓动地来，惊破霓裳羽衣曲”；第一折中加入杨妃与明皇七夕夜语的情节，是对《长恨歌》“七月七日长生殿，夜半无人私语时”的想象与细化，也受到李商隐“当时七夕笑牵牛”的启发。第二折写明皇幸蜀，既尊重史实，更是对白诗“蜀江水碧蜀山青，圣主朝朝暮暮情”的情节化。依次，《梧桐雨》中的六军逼宫、明皇忆旧及梦中相见等情节都可从《长恨歌》中找到相应的诗句。
或许有人会说，《梧桐雨》选材本是史实，《长恨歌》所咏又是时事，情节相似甚至相同无可厚非，不可做唐诗影响元剧的可靠证据，此说有一定道理。不过，白居易为我们提供了更充分的证据。
白居易的中篇叙事诗《井底引银瓶》叙述了大胆的淫奔行为，讲述一段“墙头马上遥相顾”的爱情；白朴则依白诗作了名为《墙头马上》的剧。
剧名墙头马上便直接取自《井底引银瓶》“墙头马上遥相顾，一见知君即断肠”。可将白诗中“井底引银瓶”和“石上磨玉簪”理解为确实发生的行为，就像《墙头马上》将此二句敷演为极具戏剧性的情节一样；但如考虑古典诗歌的比兴传统，此二句又何尝不可看作“妾与君别”的象征呢？“瓶沉簪折知奈何，似妾今朝与君别”表明它们更倾向于象征的比兴，而非叙事诗的情节。
《墙头马上》充分运用了白诗一切可辅助情节的道具，达到巧妙的效果，使剧本充满戏剧的情节和喜剧的效果。白诗用意显然不在喜剧性，带着诗教的旨意，这从序言“止淫奔也”便可见端倪。白诗以女子口吻唱出，讲述难忘的婚姻经历，最后“寄言痴小人家女，慎勿将身轻许人”，像传统的弃妇诗，虽用女性口吻抒情，却从男性视角关照，诗中女子成了作茧自缚的代表。《墙头马上》中的李千金要比白诗中这个妾更生动、更富反抗性、更自我一些：裴尚书说她败坏风俗、女嫁三夫，她反驳“我则是裴少俊一个”；裴尚书逼其归家，她称“这姻缘也是天赐的”；裴家赶走她后，她也表现出了对男方的怨恨。但当她的自我撞上骨肉亲情时，也只好收住锋芒接受门当户对的婚姻，喜剧性结尾极大削弱了李千金的反抗。所以，《墙头马上》的反封建性反倒不及《井底引银瓶》那句“为君一日恩，误妾百年身”直接彻底。
四、语言：他山之石可攻玉
中唐以后逐渐形成了浅白如话的元白诗派，和初盛唐那种典雅含蓄的语言风格形成鲜明的对比。元明戏剧的语言也是风格多样，无论是关汉卿的本色当行，还是王实甫的书卷气息，都自成一脉、独具风味。
或许以唐诗的元白诗派、韩孟诗派对应关、王二人创作有些鲁莽欠考虑，但也并非完全牵强附会，二者在精神上还是有共通处的。元白诗派创作上主张语言浅显易懂，白居易也身体力行做到了这一点，唐宣宗李忱曾称赏白诗：“童子解吟长恨曲，牧儿能唱琵琶篇。”关汉卿的戏剧语言，向以本色当行著称，宜雅宜俗，通俗易懂、朴实生动。他们的创作贴近下层人民。而韩孟诗派又被称为险怪诗派，他们语言奇险，尚用奇字、押险韵，更像是文人的自娱自乐。与之相似，王实甫的语言更典雅、富有文采，结构也更宏大精巧。这表明，唐诗风格多样性也被承续到后世文学中，而俗与雅的并立一直不曾中断。
唐诗对戏剧语言最直接的影响，是剧作者在剧中引用或化用前人诗句，且做到与剧本融为一体。《梧桐雨》中，白朴直接用《长恨歌》的成句，还化用李白的《清平调》，更让使臣直接唱出杜牧《过华清宫》。这些引用，增强了语言的诗意，与情节两相呼应，产生出独特的戏剧效果。
有一种特别的引用，就是开场诗与定场诗。它们出现在一场的开头和结尾，有交代情节的作用；其形成就像集杜诗，收集前人不同诗作中的诗句合成新诗――这些诗句大多来自唐诗。可见，唐诗不仅参与到剧作内容中去，还作为场与场的点缀活跃其中。诗歌创作的技巧也被运用于剧本唱词的创作。《西厢记》中有这样一段唱词：“见安排着车儿、马儿，不由人熬熬煎煎的气；有甚么心情花儿、厣儿，打扮得娇娇滴滴的媚；准备着被儿、枕儿，则索昏昏沉沉的睡；从今后衫儿、袖儿，都h做重重叠叠的泪。兀的不闷杀人也么哥！兀的不闷杀人也么哥！久已后书儿、信儿，索与我凄凄惶惶的寄。”其中重叠、复沓手法的运用与排比句式，突现出崔莺莺焦急的心情。这些手法自《诗经》时代始，经过后代诗歌创作实践不断丰富成熟，进入戏剧中更显出表情达意的魅力。
值得注意的是，戏剧中所引唐诗，主要是抒情诗，是由抒情诗的特点决定的，这就涉及到中国古典戏剧自身的独特性。
五、风格：卓然而立一枝秀
与外国传统相比，中国古典文学不太注重叙事，中国叙事文学的勃兴恐要迟至元代，其上一千多年的抒情传统不会不对元以后的叙事文学产生影响。使得元明戏剧注重营造意境而不太追求情节的跌宕起伏，呈现一种抒情诗化风格。
以《西厢记》为例，其中大量措辞优雅、音韵和谐的唱词对戏剧冲突不产生质的影响，它们适时出现使剧本在戏剧冲突外呈现出优美典雅的情调。如“[幺篇]恰便似呖呖莺声花外啭，行一步可人怜。解舞腰肢娇又软，千般袅娜，万般旖旎，似垂柳晚风前。”这段咏崔莺莺美貌，以黄莺鸣啭喻莺莺声音甜美，以扶风弱柳的千娇百媚喻莺莺身段可人怜，充满诗情画意。再如人所称道的[正宫][端正好]：“碧云天，黄花地，西风紧。北雁南飞。岳此染霜林醉？总是离人泪。”这段词情景交融、语言优美、构思独特，表达离愁别绪，意境幽远、凄美，使人想起范仲淹《苏幕遮》：范词中“碧云天，黄叶地”上是连绵无尽的芳草，王词中“碧云天，黄花地”上是西风紧催雁南飞；王词的离人泪染红了枫林，范词的相思泪是旅人饮下的酒滴。元明戏剧注重意境的营造不得不说受了诗歌抒情的影响。
《汉宫秋》中汉元帝与昭君分别有一段唱词，运用排比、复沓、顶真、回文的诗词技法，唱出汉元帝心中不舍、不甘与无奈，体现君王的“不自由”。“返咸阳”之后的一系列动作描写流露出物是人非的酸楚，很像《长恨歌》“归来池苑皆依旧”一节对玄宗心理的刻画。《梧桐雨》在李杨梦会之后让玄宗面对秋雨梧桐尽情抒感。叙事中兼及抒情，甚至以情为主的戏剧特色无疑与中国古典诗歌重情的传统有关。
对意境的营造，对抒情的重视，使中国古典戏剧呈现出独特的抒情诗化风格。这种抒情诗化来自古典诗学传统，成为中国古典戏剧有别于西方戏剧的基因标志。
六、结语
唐诗达到了古典诗歌的高峰，后代诗歌无论模仿，还是创新，都无出其右者。她以包容的心态、灵活的姿态渗透进后代文学中。中国古典戏剧，这一本以叙事为主的文学体裁，因唐诗的参与，也焕发出独特的光芒。
参考文献
[1] 袁行霈.中国文学史（第三卷）[M].第二版.高等教育出版社，2005.7.
[2] 唐诗鉴赏辞典[M].上海辞书出版社，2013.
[3] 王实甫.西厢记[M].人民文学出版社，2005.5.
[4] 白朴.墙头马上[M].人民文学出版社，2005.5.
中元节的诗句范文第4篇
关键词：素质教育理念；古诗词多元教学；策略与方法
中图分类号：G633 文献标识码：A 文章编号：1003-2851（2012）-03-0102-01
随着素质教育理念的深入人心，和新课程改革的进一步深入，对多元教学的探讨也进一步深化。多元智力是一道多彩的光谱，其观照下的教学策略和方法更加五彩斑斓。古诗词鉴赏综合性强，更应该研究与教材和学生实际相适应的多元教学策略与方法，以多元智能理论思考教学方式，让教学活动更多元、有趣，也让不同智能取向的学生有更多发挥的空间。
一、吟诵品读法
在进行诗词教学时，教师一般都会注意抓住诗词便于诵读的特点，借助于外在的声音或动作行为增强内在记忆的质量。但如果仅有单一的声音上的记忆而没有意义上的建构，显然缺乏深度，不符合阅读信息解读的基本要求。吟诵品读法结合了吟诵和品读两种形式，强调两种阅读行为的有机参与，并侧重品读的过程，即是强调对阅读材料的内在信息的获取。
1.示范吟诵品读。唐孔颖达《毛诗序》说：“动声曰吟，长言曰咏，作诗必歌，故言吟咏性情。”说明诗歌透过自然的声调或是结合音乐产生抒感、陶养性灵的作用，因此必须重视吟诵教学。学生诵读古诗的通病是急于成诵，这就不利于感悟与理解。教师可从读诗的节奏训练人手示范吟读，或按音节划分节奏，或按语意划分节奏，也就是说在朗读时停顿的单位可以是一个相对完整的音节或意义。
2.自我吟诵品读。有些好诗本身就是诗人一唱三叹吟出来的，读者只有在反复的吟读中方能真切体验出诗人的复杂情感。教师在示范吟诵的基础上，可以引导学生伴随乐曲在自我吟诵品读中体验情感，语意表达加上旋律伴奏，可凸现出一个立体的情感世界，学生沉醉于这样的情感世界，更易体验出作者的丰富情感。
3.集体吟诵品读。即是在初步感悟的基础上多次地反复地读，而且是多人多式样地读。通过不同的读法，品味和感悟出诗中蕴涵的不同情感：诸如杜甫“安得广厦千万间，大庇天下寒士俱欢颜”的忧思；李白“安能摧眉折腰事权贵，使我不得开心颜”的激愤，苏轼“大江东去浪淘尽”是豪放，岳飞“三十功名尘与土，八千里路云和月”的悲壮，柳永“今宵酒醒何处？杨柳岸晓风残月”的凄婉。有些诗作中宣泄的情感与我们的学生有些距离，需要教师进一步引导，使学生情感与诗人对接。
二、感知积累法
这种教学方式的心理过程是借助多次反复，对文本内容不断强化记忆，使个体知识与文本语言在反复多次的接触、沟通中，逐步形成学生个人的独特“领悟”。“为文之道在于厚积而薄发”，传统语文教学十分重视经典文本的感知积累。
1．在诵读训练中感知积累。“读书破万卷,下笔如有神。”“熟读唐诗三百首，不会做诗也会吟”，表明了诵读之于积累的重要性。新版语文教材大大充实了古诗词的背诵篇幅，高考命题明确要考古代诗词名句，就连中央电视台举办歌手大奖赛的综合素质考核也屡屡出现古代诗词填空题。海外学人刘铭绍先生认为：读诗“除了复古，别无他法”，“复古之意，乃背诵也”。教师要鼓励学生通过背诵掌握古代经典诗词。
2．在语文教学中感知积累。语文教学还要重视教学中的积累，如学习《雨中登泰山》，吟诵杜甫的《望岳》“会当凌绝顶，一览众山小。”学习《劝学》，体味汉乐府诗《长歌行》中的诗句“少壮不努力，老大徒伤悲”。学习《〈指南录〉后序》，背诵《过零丁洋》或岳飞的词《满江红》；学习《南州六月荔枝丹》，将白居易的《荔枝图序》抄录给学生。写《春蚕赋》，练习以物喻人、托物言志的写法，可提供李商隐的诗《无题》，使学生在吟诵过程中体味“春蚕到死丝方尽”的品格，将物的生物特征与人的精神品德联系在一起，以更好地把握文章的写法和主题。
三、引用化用法
此法是指导学生在书面或口头语言中，引用或者化用古诗词名言警句，以增强语言表现力的一种方法。从《诗经》《楚辞》《汉乐府》到唐诗宋词，许多美妙的诗词名句至今仍为人称道。引用或化用这些诗句，可以使文章生辉、令谈吐焕彩，达到引人入胜的境地。
1.以品诗引发说写动机。学会欣赏，才能进行模仿。在古诗词教学中，教师要善于引导学生从读学写，去观察思考别人是怎样借古诗词表情达意的，王国维治学的三境界说就是成功的先例。由此引发学生说写的动机：品读“无边落木萧萧下，不尽长江滚滚来”、“沉舟侧畔千帆过，病树前头万木春”、“野火烧不尽，春风吹又生”，学生会在有形的画面中领略新生事物是不可战胜的这一哲理；品读“旧时王谢堂前燕，飞入寻常百姓家”，学生在美的享受中会感受到社会历史的变迁。
2.以仿诗落实说写训练。赏析只是准备，动手仿写，斟字酌句，才见写作功底。这方面大诗人李白给了我们很好的启示。他特别推崇崔灏的《黄鹤楼》，并仿作了一首《登金陵凤凰台》，尽管比原作多了一些斧凿而少了一丝空灵，但仍被世人公认为李诗七律之冠，可见在仿写中学习古诗词也是可行的。当然要求学生像李白一样仿写整首诗未必现实，仿写个别句子或句式却不难做到。如学习马致远《天净沙·秋思》，我让学生仿写曲的前两句，于是就有了“枯枝败叶残花，竹篱院落农家，”和“青萍绿水嫩鸭，竹篱茅舍人家”等对称的句子。
总之，在高中古诗词教学中,我们能够采取多元的教学策略和方法，帮助学生发展多元智能，彻底改变了课堂上“教师讲，学生听”及机械操练的模式，从而在活动中构建师生之间和生生之间情感交流、多维互动的局面，让学生多种感官并用，通过感知、实践、体验和参与，习得古诗词，掌握古诗词。
参考文献
中元节的诗句范文第5篇
关键词: 《蕨山》文学体特征分析
一、引言
狄兰・托马斯出生于威尔士,是一个感情丰富、易于激动的诗人,他的诗作受到现代主义诗歌和浪漫主义传统的双重影响,技巧圆熟,关注读者的情感诉求,具有强烈的抒情性。他将丰富的意象魔术般地融入诗歌中,使得读者在阅读他的诗歌时易产生联想,脑海中能浮现出一幅幅画面。他还是一个音律感强烈的诗人,所写的诗都可大声朗读,所以凡是进入读者耳朵里的每一个词都能激发出丰富的想象力。《蕨山》一诗保留了托马斯早期的诗作在诗体和韵律方面的特色,具有张力与密度的语言、丰富的韵律、生动的自然意象构成了作品的基调。笔者通过对该诗在语音、词汇、句子、语篇等语言层面上一些具有文体价值的语言进行分析,来加深对诗歌的理解,以达到欣赏的效果。
二、建构在语音层面的文体学特征
诗歌一般指人们借助韵律,富有想象地表达对世界和自身之间关系的强烈感受的一种文学式样,是“带有音乐性的思想”(王佐良、丁往道,1987:365)。诗的格律在很大程度上取决于音位的组合形式和音节重音的变化规律。诗歌的音美主要表现在节奏和音韵上。
虽然除了象声词之外,单个的语音本身与意义之间并没有什么直接联系,但适当的语音连接起来有助于传递一定的思想感情乃至意思(刘曦芬,2002)。
语言学中把英语辅音分为柔软与刚硬两类:流音[l][r]、鼻音[m][n]、摩擦音[f][v][s][z]和送气音[h]属于柔音,爆破音[p][b][t][d][k][g]与塞擦音属于刚硬类。柔软辅音集中使用,能使人产生静谧柔和的感觉。《蕨山》是诗人描写自己无忧无虑的童年时光的作品,诗人内心世界近似于回归童真的状态,双眼所及之景也都是一个孩童眼中的清新自然的乡村美景。因而诗人在诗中大量使用摩擦音[s],如boughs,grass,towns,eyes,heydays,wagons,tress,leaves,barns,means,calves,streams,stars,horses,songs,fields,heedless等,以及流音[l],如lilting,let,leaves,lordly,light,lovely,loft,long,slowly,only,holy等,营造出静谧安宁的氛围,表达诗人回归童年的那种最真实,自然的感情,以及对以往美好时光的留恋和怀念。
《蕨山》在音韵上的另一个特点是长元音,双元音[i∶],[ai]的大量使用,如I,night,time,clime,light,fire,like,white,以及easy,green,me,below,leaves,daisies,barley,carefree,be,means,streams。元音和双元音形成和缓的节奏,创造出轻松、流畅、悠长的音效。读者在吟诵诗歌时,不得不拉长气息,延缓时间,慢慢吟诵,这种慢节奏也正体现出诗歌中想要传达的无忧无虑、悠然自得的情感。因此读者不论是在何时何地吟诵此诗,大多可以和诗人感同身受,最大限度地体味诗人想要表达的对童年时光怀念之情。
此外,《蕨山》还使用押头韵(alliteration)的形式,如第一节的第二行诗中的house和happy、grass和green;第二节的第六行诗中的green和golden、huntsman和herdsman,第七行诗中的clear和cold,第八行诗中的Sabbath和slowly都使用了押头韵。头韵不仅使诗歌读起来富有节奏感,音乐感,易于吟诵,而且可以引起读者的注意,从而加深对读者的影响和感染,最终达到加强诗歌表现力的作用。
最后要提到这首诗的音步安排。托马斯的诗歌都是极具韵律的,节奏感强,读来朗朗上口。这首诗具有音乐感与诗人使用严谨的格律和工整的结构是密不可分的。全诗共六节,每节含九行诗句,每节中的前两行和第六、七行均为七音步抑扬格,在第三、四、五行及诗的末尾两行诗句较七音步抑扬格诗句短,并采用了抑抑扬格(也有个别诗句出现不同的音步)。音步的长短变化可以带来不同的效果,一般而言,抑扬格产生稳定行进的音律”(黄源深,2003)。纵观全诗,凡是使用抑扬格的诗句都是作者将儿时记忆中的种种意象,如:农舍、青草、苹果树、四轮马车、烟囱、田地、月亮、猫头鹰、夜莺、狐狸、马匹层层渲染出来,一丝一缕,仿佛是一个个音符从脑海中缓缓流淌出来,呈现在读者眼前,萦绕在读者耳旁。使用抑扬格的诗句节奏平缓,徐徐推进,如同在听一位老者宠辱不惊地讲述那尘封在记忆中的远古传说。采用抑抑扬格的诗句,“回旋激荡,富有舞蹈节奏,适用于轻快或奔放的主题”(黄源深,2003),穿插在抑扬格诗句之间的抑抑扬格诗句,大多充满了丰富的想象,描法夸张,将诗人在童年时无忧无虑、轻松自在的状态刻画得天衣无缝。
三、建构在词汇层面的文体学特征
1.托马斯在诗中的词汇选择可谓严谨、细密。
首先是两个颜色词的使用,“green”和“golden”。“green”一词在全诗中共出现六次,首次出现用来形容草木的翠绿:“as the grass was green”,到后面直接用“green”来形容人:“as I was green”,“Time held me green and dying”。“green”一词在诗中反复出现,一方面因为它是个颜色词,可以给读者带来一种视觉意象,描绘出一种色调。另一方面则因为“green”一词在英语中常表达一种幼稚、青涩的含义,如“a green hand”有“新手,技术不娴熟”之意。这里描绘出童年时代那种无拘无束、天真无邪的状态。“golden”一词在全诗中共出现四次,首次出现在诗句“Time let me hail and climb,Golden in the heydays of his eyes”中,“golden”即金黄色,含有“美轮美奂”、“精彩绝伦”之意,儿时的作者认为是时间这个无所不能的圣人给予了他无边无际的自由、可以任意挥霍的漫漫光阴,使她成为苹果小镇的王子,拥有由此带来的轻松自在的童年时光。我们参考这两句诗的汉语译文:“时间容我欢呼且攀爬,在它眼中的金色年华。”对“golden”这一词语带来的美学感受会有更贴切的理解。
其次是几个有音乐感觉的词语的使用。托马斯独具匠心地使用格律、音步、押韵等语音形式,以使整首诗具有音乐的美感。诗中几个有音乐感觉的词语的使用,如:“lilting”“dingle”“tunes”令人拍案叫绝。“lilting”原本形容小鸟啾啾鸣唱,引申为唱轻快地调子,此诗中将“lilting”放在“house”前,便使原本不具生命力的静止事物“农舍”拥有了生命力,仿佛动了起来,并营造出一种欢快的氛围。在“The night above the dingle starry”中,作者造出“dingle”这个词,是对“dangle”一词的音化修饰,以便读后产生韵律感,犹如音乐萦绕在耳旁(“dangle”指苹果悬挂在枝头)。在“the tunes from the chimneys,it was air”中,“tunes”照应了前面诗句中的“lilting”,烟囱中冒出的原本是袅袅炊烟,在孩童眼中却是“音符”“旋律”。客观的事物原本不含任何情感,只因观赏风景的人心境有所不同,也就有了所谓的情感。
2.建立在词汇层面之上的修辞方法的运用也是诗歌文体分析的一大特点。
《蕨山》所使用的修辞方法有明喻(simile)、拟人(personification)、夸张(exaggeration)。全诗中明喻修辞共出现四次,这里举两处为例。第一处为第一节诗的第二句:“happy as the grass was green.”比喻词“as”将本体(tenor)“I”和喻体(vehicle)“grass”连接起来,这样把“我”那时的快乐比作了“青青牧草”,这样原本无影无踪、无法触摸的情感“快乐”可借助那生长旺盛、颜色翠绿的青草来感知,用可见的“视觉意象”描述不可见的“情感”。另一处为第四节诗的前两句:“and the farm,like a wanderer white with the dew,come back.”这里将“农场”拟化为“全身布满露珠,风尘仆仆归来的游子”
拟人(personification)在全诗中运用得也很多。在第一节诗的第四、五句:“Time let me hail and climb,Golden in the heydays of his eyes.”和最后一节诗:“ I should hear him fly with the high fields.”都将时间拟人化,是时间老人给予儿时的“我”无穷的自由,可以尽情地欢呼、攀爬。总之,从开篇把时间拟人化,并将此贯穿全诗中,反映出作者的人生观,即:人的自由是时间给予的,人如同时间的囚徒,被时间牢牢控制着,乃至于死亡也早已被时间安排好了,“Time held me green and dying”。时间仿佛是强大的生命存在形式,能够主宰世界。每一处的拟人化都将诗歌的意境向前推进一层,诗人的感情随之层层递进,全诗的思想也得以充分地彰显。
夸张(exaggeration)在全诗中也有两处运用。在第三节诗中的第一句:“the hay fields high as the house.”中,“fields”也即“田地”,试想一下,生长在田地里的“crops”as tall as the“house”,这里显然是夸张手法的描写,是一个孩子丰富而夸张的想象力的结果。
四、建构在句子层面的文体学特征
对于诗歌这种特殊的文体而言,句式的选择和排列对于表达诗人的情感、增强诗歌的表达效果意义非凡。不同的句式有不同的文体特征。《蕨山》将长短句、省略句,掉尾与倒装多种句式搭配使用,使全诗句式平衡,有助于控制诗歌节奏和感情的抒发。《蕨山》中对于这些不同句式的运用很好地配合了诗歌主旨的表达。诗中还有一些典型的特殊句式,如反复(repetition),第一节中的前两句:“Now as I was young and easy under the apple boughs,about the lilting house and happy as the grass was green.”第二节中的前两句:“And as I was green and carefree, famous among the barns,about the happy yard and singing as the farm was home.”以及最后一节中的:“Oh as I was young and easy in the mercy of his means.”都出现了“as I was”,反复出现三次这样的句式,加强了语气,抒发了诗人的感情:“童年的时光多么轻松自在,令人向往啊!”
五、结语
笔者通过运用文体学知识,从语音、词汇、句子等角度出发,对《蕨山》进行了文体分析,从细微处剖析文本建构的过程和作者寄于文本之上的充沛感情。全诗韵律考究,乐感极强,意象丰富,修辞手法多样,句式变化不一,搭配得恰到好处,文本结构安排细致,充分表达了诗人对无忧无虑的童年时光的怀念之情。
参考文献:
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[3]秦秀白.文体学概论[M].长沙:湖南教育出版社,1997.
[4]郭久英,文慧.英语诗歌文体学分析法之研究[J].中北大学学报(社会科学版),2007,Vol.23,No.3:18-21.
[5]黄新渠.中英诗歌格律的比较与翻译[J].外国语,1992,(4).
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