基础理论课程(精选5篇)
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基础理论课程范文第1篇
论文摘要:文章从分析高职教育的特点和与普通高等教育的区别以及高职课程存在的问题入手，探讨了高职实践课程的理论基础，提出新知识观、建构主义学习理论、情境认知理论和杜威实用教育理论可以作为其理论基础。
高职教育是和普通高等教育性质不同的另一种类型的高等教育，职业性是其区别于普通高等教育的本质特征:以服务为宗旨，以就业为导向，走产学研结合之路。按职业岗位(群)设置专业;以培养生产、建设、管理、服务第一线需要的高等技术应用型人才为根本任务;以应用为主旨，以技术应用能力、职业素质培养为主线，设计学生的知识、能力、素质结构，构建课程体系;以职业能力为中心，设置相对独立的、与理论课程并重的实践课程体系。
尽管人们认识到实践的重要性，认为职业能力的养成要在实践中完成，并且把“实践”作为职业教育课程区别于普通教育课程的主要标志，但实际运作的高职课程仍然是以学问知识为主导的，仍然是所谓的“三段式”课程体系。过去，或者指责高职院校，说他们不懂高职教育规律，办成本科教育的“压缩饼干”;或者指责教育评价标准，说它是用理论考试代替实践考核。但是，这些原因都是表面的，正如有学者所说，“到目前为止，人们还没有对实践教学的意义进行理论上的充分说明，尽管人们普遍地相信实践教学的重要性和必要性”。基于以上问题，本文试图对高职实践课程的理论基础进行初步探讨。
一、新知识观—高职实践课程认识论基础
长期以来，受实证主义知识观的影响，教育者们注重的是学生对已有科学概念、命题、公式、事实、方法等的接受和理解，这种知识是客观的、普遍的和可靠的。为了使学生学会适应不断发展变化的社会，高职教育就必须加强普通文化课程与专业基础理论课程的学习，因为这些课程选择的知识都是经过实证的。因此，理论知识已经统治了学校教学，实践教学没有其容身之地，而沦为理论教学的附庸。
波兰尼经过长期的思索和探究后提出，人类有两种知识:显性知识和缄默知识。显性知识是指那些通常意义上可以运用语言、文字、符号或数学公式来表述的知识;而缄默知识则是指不能用语言、文字或符号进行逻辑说明的，不能以正规的形式加以传递的，不能加以“批判性反思”的知识。也就是，那些我们平时意识不到但却深刻影响我们行为的知识。
和显性知识相比较，缄默知识是非常重要的一种知识类型，是个体获得外显知识的向导和背景知识，它事实上支配着整个认识活动，对人的行为起定向作用，为州门的认识活动提供了最终的解释匕州亘架乃至知识信念。
首先，缄默知识是大量存在的，正如波兰尼所说，人们生活于它们之中就像生活于自己的身体之中。高等职业教育课程内容的构成主题主要是技术知识和工作过程知识。技术知识是“观念形态的或精神状态的技术，亦即无形的技术;把在技术知识指导下进行的制造和使用物质过程看作技术知识的实现过程，亦即有形的技术”。工作过程知识是隐含在实际工作中的知识，不仅包括显现的指导行为的知识(如规范性知识)，也包括相联系的缄默知识，那些物化在工作过程及产品和服务中的诀窍、手艺、技巧和技能等是最宝贵和最昂贵的工作过程知识。
其次，在科学理论证实的过程中，缄默知识也起着重要的作用。缄默知识是人类所有显性知识的“向导”和“主人”。对缄默知识的理解有助于我们更好地理解人类的认识和实践行为。与显性知识相比较，缄默知识在技术知识体系中占有更大的比例和更为突出的位置，具有更大的价值。
缄默知识和显性知识共同构成个体总的知识体系，并且，几乎所有的外显知识都根植于缄默知识。缄默知识的获得主要不是靠读书或听课，而是要亲身参加有关实践，在实践中获取。缄默知识不像显性知识那样容易被记忆、复制和传递，但它们对工作过程的进程却是非常重要的，不仅是个人在实践和工作中取得成功的重要因素，而且成为现代企业核心竞争力的重要基础和源泉。
二、建构主义学习理论—高职实践课程心理学基础
建构主义学习理论反对行为主义用外部特定的刺激作为激发学生学习动机的手段。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。
建构主义学习观认为，学习不是由教师把知识简单地教授给学生的过程，而是学生建构自己的知识的过程。学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动建构者。学生根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义和能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。
建构主义的教学观认为教学应从问题开始而不是从结论开始，让学生在问题解决中进行学习，提倡学中做和做中学。建构主义教学不是简化环境，而是要学习者在复杂的环境中学习并工作。教师应该在课堂教学中使用真实的任务和学习领域的一些日常活动或实践。教师应设计支持并激发学习者思维的学习环境，鼓励学习者根据可替代的观点和背景去检测自己的观点，提供机会并支持学习者对所学内容与学习过程的反思。反思和思考是意义建构的关键。在整个教学过程中学生是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者，教师成为学生学习的高级伙伴或合作者。
高职实践课程就是基于建构主义学习理论的探究性学习模式。高职实践课程与建构主义学习理论都强调活动建构性。在实践课程中，通过实验、实习、课程设计、毕业设计(论文)、社会调查、生产劳动等具体的实践环节，通过合作学习，在解决具体问题情景中完成对知识的意义建构。
三、情境认知理论一一高职实践课程学习理论基础
学习理论先后经历了行为主义、认知主义到建构主义的转变。自20世纪80年代末以来，情境认知已成为一种能提供有意义学习并促进知识向真实生活情境转化的重要学习理论。
情境认知理论认为，思维和学习只有在特定的情境中才有意义。所有的思维、学习和认知都是处在特定的情境脉络中的，情境性在所有的认知活动中都是根本性的。不存在非情境化的学习，脱离情境的学习是没有意义的，无效的。高职教育提供给学生的往往是被传统学校文化扭曲了的真实活动的劣质替代品。讲授式的教学、被动的学习和形式化的成绩测试与评估被隐含在学校的这种自给自足的文化之中，形成了至今在学校中占有优势的传统教学模式。因此产生的结果是:与学校教育培养人才的目标相反，在学校文化中的成功者未必能够成为真实职业世界中的成功者。
情境认知理论强调情境活动的真实性和真实的活动。在情境认知理论看来，“学生为形成专家使用的技能，他们必须从事类似的认知活动—真实情境中的真正任务”。真正的任务是具有凝聚性的、有意义、有目的的活动。因为，真实性具有重要的潜在的动机资源，能帮助学生形成对情境意图的觉察，指引学生的活动，即真实的情境向学生暗示了情境资源和相关问题。
高职实践课程正是试图通过设置基于工作的、模仿从业者真实活动的学习环境，或借助信息技术设计的逼真、仿真环境和虚拟实境来提高学习的有效性，并保证知识向真实情境的迁移。高职实践课程的内容主要来自于工作世界的实践任务，学生是在完成实践任务的过程中获得职业能力的。
四、实用主义教育理论—高职实践课程价值论基础
杜威针对传统教育中的弊病“以教师为中心，以书本为中心和以课堂为中心”，提出了实用主义教育理论。概括起来，其主要观点包括:
基础理论课程范文第2篇
关键词：大学计算机基础；理论教学；改革
中图分类号：G642.0 ？摇文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）16-0037-02
一、“大学计算机基础”课程分析
“大学计算机基础”课程是计算机基础理论课程，也是大学生的计算机入门课程，它涵盖计算机科学的近九部分内容，涉猎面广，理论性强。学生在学习过程中普遍感到枯燥晦涩，难以记忆、难以理解。在全国计算机等级考试（National Computer Rank Examination，简称NCRE）二级笔试中，“大学计算机基础”课程的理论部分也占了相当的份量，学生在复习这部分内容时，也是死记硬背，苦不堪言。但其丰富的内容又是学生学习计算机必不可少的理论基础，没有这部分理论知识做为铺垫，学生无法在计算机的学习上得到质的升华。教师沿用传统的课堂教学方法是很难取得较好的教学效果的，这不仅打击学生的学习积极性、自信心，也为后继课程的学习设置了思想和行为上的障碍。因此，要改变思维模式、改革教学方法、扩展教学思路，以此使学生能学以致用，兴趣盎然。
二、“大学计算机基础”课程教学方法探讨
1.实例教学法。“大学计算机基础”理论课程有些章节理论性和概述性很强，操作性比较弱，内容十分抽象。因此，为了使教学内容易于理解，可以将理论内容进行拓展和丰富，并通过举例加深学生的印象，增强其感性认识。如讲计算机分类时，除了介绍各种机型的运算速度、内存容量等理论数据，还可以通过图片、视频等详细介绍我国目前使用的大型机和小型机等，让学生真正体会到它们的功能和用途。在微机系统组成一章，可以制作演示视频，让学生通过选择部件，模拟计算机的组装过程，认识不同部分的功能。在网络安全与社会责任一章，除了讲安全技术和安全法规外，还应通过实际发生的黑客盗窃、非授权访问和QQ聊天陷阱等案例，引起学生的警觉，使学生意识到危险和危害，受到深刻教育，从而提高网络道德水平。
2.项目教学法。为了培养学生理论联系实际的能力，可以在教学过程中为学生设置项目课题，通过项目的完成巩固理论知识，增加实践能力。教师要合理安排项目内容，监督开发进度，使之与教学相适应。学生能将课堂所学的理论知识很快与项目实践相结合，做到学有所用，从而极大地提升自己的学习热情，发挥自己的想象力和创造力。比如在讲解软件工程一章时，教师可以给学生布置立项题目，如：开发学生管理系统、图书管理系统等。学生可以小组为单位，从可行性研究、需求分析、模块设计、详细设计开始，体验一个项目从无到有的创建过程。讲解数据库一章时，项目进入编码实现阶段，在理解了数据模型、数据表、关系和属性等概念后，学生通过使用Access、VFP等软件完成了这一阶段的任务，继续进入软件工程中讲的软件测试和使用与维护阶段。整个项目的完成紧扣理论教学主题，加深了学生对理论知识的理解，又丰富了学生的实践知识和认知能力，激发了学生的好奇心和求知欲。同时，通过团队合作，既增进了学生间的友谊，又提高了彼此的协作能力。
3.改进考核方式。成绩的评定是教学过程中的重要环节，设立合理的考核方式对学生具有激励和导向作用，采用科学的评价方法，关注学生多方面的表现，才有利于学生的发展。“大学计算机基础”的学期总成绩不再以期末的理论和笔试为主，成绩的组成分散在整个学期的教学过程中，由笔试、项目成绩和平时成绩组成。在项目成绩和平时成绩中，除了记录结果数据外，还关注学生参与活动的态度，解决问题的能力，将学生平时的学习活动和实际操作都划入有效的评定范围内，使学生养成良好的学习习惯和认真负责的科学态度，进而全面提升学生的综合素质。
4.建立教学网站。由于课时所限，教师不可能在课堂上将课程内容进行充实和拓展，这就影响了学生对这门课程的掌握。网络教学资源的建设可以丰富教学内容，教师借助网络平台对教学内容从深度和广度上进行扩展，使学生对所学知识有更全面的理解。网络教学还可以开拓教学思维，在时间和空间上给学生以自由和自主，提高学生的学习效率。通过网络平台，学生可以不受时间、地点的限制来获取教学素材，对于不懂的内容反复学习，还可以与同学与老师在线交流，丰富了学生的课外学习生活，为学生提供了新型的学习方法，使教与学都更加方便灵活，有利于学生能力的培养和个性的发挥。“大学计算机基础”课程网站改变了传统的教室面授的教学方法，提供多重的教学手段，使课堂教学渗透到了学生的课余生活中，是转变教育思想、共享教学资源和提高教学质量的有效途径。
5.开展计算机竞赛。本着“兴趣是最好的老师”的理念，在学生中开展计算机竞赛，做到以赛促学，以赛帮学，让学生体味到学习的乐趣。在“大学计算机基础”教学过程中，可以举办计算机知识和计算机技能大赛。计算机知识竞赛主要考查学生对计算机基础知识和计算机方面最新进展等资讯的了解和掌握程度，扩大学生的知识面，提高学生对社会发展、科技更新的关注度，增强学生对新信息的灵敏度和追踪能力。计算机技能大赛结合社会的实际需求和专业需要设计竞赛题目，如报刊设计、动画制作、网页设计和数据库建设等。根据课程计划制定比赛时间和规则，使竞赛内容紧密结合课程教学，既能巩固课堂要求，又能将教学活动中所需掌握的基本知识和基本技能与实际能力水平相结合，真实反映计算机改革的成效。计算机竞赛的成绩可以作为附加分计入学期总成绩，以提高学生的重视程度。同时做到与社会需求接轨，与计算机的发展相联系，让学生真正体会到计算机技术的先进性和计算机应用的广泛性。
科技的发展，网络的普及，社会信息化水平的不断提高，“大学计算机基础”课程已日显其重要作用，成为高等院校计算机基础课程，其理论性、实践性和先进性已成为影响非计算机专业学生的计算机理论和实践能力的主要因素。因此，要增加教学手段，丰富教学内容，改变教学模式，为学生提供一个积极的，自主的，创造性的学习环境，创造积极、向上的学习氛围，促进学生的计算机水平的全面拓展和提高，培养学生的综合能力，使学生成为具有创新意识、开拓精神和自主学习能力的适应新时代的优秀人才。
参考文献：
[1]覃杰.计算机教学与大学生主体性的培养[J].教育与职业，2012，（14）：115-117.
[2]谢军，徐莉芳，刘捷.项目驱动法在计算机教学中的运用[J].教育学术月刊，2012，（6）：104-105.
[3]张颖淳.以赛促学在高校计算机教学模式改革中的探索与实践[J].教育与职业，2012，（21）：96-97.
基础理论课程范文第3篇
【关键词】影视基础 理论教学 教学方法 实践
一、教学改革的思路
目前作为综合类大学中设置的影视制作方向课程，培养目标的定位重心应放在影视作品的创意与制作上。影视教育家周传基认为：“电影艺术不是在短时间内就可以掌握的，而是要经过大量的学习和实践。”综合类大学的影视制作方向课程更应注重脚踏实地的做，将复杂的影视理论融合在更多的实践操作中去认识、去体会。[1]在艺术创作道路中，我们不停地研究艺术与技术之间的关系。但制作型艺术，没有技术就谈不上艺术。而技术是要日积月累才能实现的，不是简单地背理论就可掌握的。在基础理论课程的学习中，经常出现理论与实践相脱节的问题。要解决这样的问题，就要转变教师与学生传统的教学定位。让学生由被动地学习转变为主动地学习。要最大限度地发挥学生的主观能动性，激发学生的学习兴趣，使其由教学过程中的被动存储学习向自主探索学习转变。
二、出现的问题和具体的改革方法
（一）强调学生创作思维的过程
传统教学方式中，学生上交的是阶段练习作业或是影视短片作品，其中的思维过程是不容易被教师发现的。这样的教学方式容易出现的问题是，一个班的学生上交的作业往往容易出现相似创意点或者是表现手法雷同。[2]究其原因大体出现在相似的创意材料来源、资料的共享、创作思维过程不严谨等问题。在其他设计课程中也常会出现类似问题，一个班级上交的作业中有一部分相似的作业出现。这已成为了诸多院校目前设计课程的一个通病。想要避免这样的情况，就要强调创作思维过程这个设计的重要阶段，将设计过程与设计结果同样重视起来。
具体改革方法如下：在课堂中着重将创作思维过程融入到理论讲解中去。同时在实践过程中要求学生提供作品创意来源、相关资料、创作过程计划及说明文字等，将不易显现的认知过程通过这样的形式表现出来。这不但可扭转以往以结果为中心的教学方法，而且方便教师对学生独特创意思维习惯的长期观察和培养。让学生在结束课程的同时能够清晰地梳理自己的思维创作过程，进而使创作能力不断地成长与完善。拥有自己独特的设计思维对于目前设计类学生特别是综合类院校中的设计类学生是非常重要的。
（二）将实践（器材）操作带入理论课堂
目前的影视课程设置大体上包括理论和实践两部分。在教学中，常用的方式是课堂理论讲授、影片观摩、课下实践。这样的传统教学方式在之前的教学中也取得了一定的效果，但还存在课堂理论与实践操作衔接不畅的问题。究其根源，问题出在分别进行课上讲授、课下实践的局限性，教师无法适时地按照课程理论内容进行指导。对于课上讲授的复杂理论以及拍摄问题，学生仅是通过课上影片观摩研究，课下实践的学习方式还是得不到完全的消化和吸收，对实践也就起不到应有的指导作用。并且，在课下实践中，刚接触到实际拍摄的学生往往容易对器材产生畏惧心理，其结果就是对实践产生距离感，在小组创作过程中主观减少进行实践操作的机会。
具体改革方法如下：综合类院校影视方向课程中实践课程课时量相对较少，专业拍摄器材数量有限，针对这种情况，将实践（器材）带入理论课堂成为拉近心理距离感的有效方法之一。在理论讲授过程中，针对某些不易理解的基础理论或是拍摄问题可将学生平时所熟悉的数码相机、笔记本电脑带入课堂中进行实践拍摄与编辑。面对熟悉的器材可轻易地化解学生学习初期对拍摄器材的恐惧心理，并且激发其对相关制作软件的操作热情。在理论课程中克服枯燥的理论讲解与影片观摩，使学生从被动接受变为主观实践操作。利用理论课中某个环节的教学手段变化带来很好的教学效果。
（三）课堂实践成果讨论
学生作品的讲评和讨论一直是教学过程中的重要环节。配合实践操作带入理论课堂的教学方法和手段，及时进行成果对比展示和分组分析讨论是非常必要的。讨论的主要形式包括：自我评论、相互评论和教师评论。将传统理论学习中学生被动的存储式学习转变为主动的探索式学习。将课堂讨论融入到理论教学中，鼓励学生主动思维、积极思考。
具体教学方法如下：将课程中相关的影视资料名单提前公布，利用课堂实践讨论环节对实践成果与相关影视资料进行对比分析、讨论。将课堂上学生分组的实践操作成果进行初步剪辑，针对完成的不同效果进行分析、讨论。讨论的过程及结果将为课下实践提供较好的指导作用。新的教学方法不再是将实践操作统统放到课下完成，而是在课堂上就某一复杂理论部分直接进行操作实践。最大限度地解决了学生把课上理解不透彻的问题滞留到课下，直接影响课下实践效果的问题。
三、考试改革的提出与完善
采用新教学方法的同时也进行了与之相适应的考核方式改革。成绩评定不再是依照单一的试卷成绩，而是结合了课堂实践与课下作品的综合评定。其改变了“一张试卷定终身”的传统考试模式。理论课程不再是被动存储与枯燥概念的死记硬背。从考试成绩分析，采用新的教学方法，学生学习成绩会有显著提高，对较为复杂的理论知识、基本概念掌握得比较扎实，对实践操作会有极大的积极性，从而保证了课程的教学质量。通过学生座谈，绝大多数学生认为，采用新的教学方法充分调动了其学习主动性，促进其对理论知识的深入理解与掌握，对这样的教学方式感到满意。
实践证明，新的教学方法将课堂理论讲授、思维创新与实践能力培养有机结合，突破了传统的理论教学方法，同时也带动了课程考核方式的改革，取得了良好的教学效果。在实践教学中，教学改革取得一定教学效果的同时，也使教学形式和手段更加丰富多样，根据不同授课对象的具体情况采取不同的教学方式和手段。教师在教学实践中要不断进行尝试与创新，为影视艺术教学发展贡献力量。
参考文献：
[1]李爱民.综合大学影视专业建设研讨[J].电影评介，2007（24）.
基础理论课程范文第4篇
一、优化课程结构至关重要
课程结构的整体优化，既有利于提高全体学生的全面素质，又有利于每个学生发展个性，学有特长、各得其所。为了使学校课程对实现培养目标产生最好的效应，使学生全面地、和谐地发展，要保证学校课程结构的完整性，并在此基础上进而达到整体性。如果不是结构优化的整体，它充其量只能等于、甚至小于部分之和。学校课程对于培养人才所起的作用，不是单个学科的结果，也不是各门学科的作用机械相加的结果，而是各门学科之间相互联系、相互配合的结果。因为由各门完美的学科构成的课程，并不一定是完美的课程。课程结构是一个系统，任何一个系统，它除了包括构成的部分(即因素)之外，还包括联系部分与部分之间的种种关系。也就是说所谓系统，是由各个部分及其相互之间的联系(或者说是关系)所构成的有机整体。由此可见，各个学科之间的相互关系，亦即课程的横向联系，是课程结构的至关重要的问题。
广义的课程结构，不仅包括课程的整体结构，即宏观课程结构，而且包括课程的具体结构，即微观课程结构。前者要解决的问题是，根据培养目标，设置哪些课程，如何设置这些课程，各种内容、各种类型、各种形态的课程的相互结合如何达到整体优化的效应，这就涉及课程计划的设计。后者要解决的问题是，每门课程的内容如何兼顾知识、儿童和社会的需要与可能，这就进一步涉及教学大纲(课程标准)和教材(尤其是教科书)的编写。狭义地说，我们通常把前者称为课程结构，而把后者称为学科结构或教材结构。二者既有联系，又有区别。
探讨学校课程结构，应是多角度、全方位的，而不是单一的；应是开放的，而不是封闭的；应是动态的，而不是僵硬的。对于中小学课程结构是否实现了整体优化，其标志就是看它是否做到了以下五个结合。(1)内容。德智体美与劳动、技术、职业教育相结合；学术课程与技术课程相结合，这是相得益彰的课程内容。(2)功能。德智体美劳，无论哪一种课程，都要达到传授知识、发展能力、培养品德这三大功能融为一体的目的，这是和谐完美的课程功能。(3)形态。学科类课程与活动类课程相结合；分科课程与综合课程相结合；学期课程与短期课程相结合。这是取长补短的课程形态。(4)类型。必修课程与选修课程相结合；在选修课程中，必选课程与任选课程相结合，这是动态平衡的课程类型。选修课程不是必修课程的陪衬，更不是附庸，选修课程与必修课程具有同等的价值。在一定意义上讲，选修课程对于学生的个性发展，对于分流的实现，有着更重要的作用。(5)范畴。显在课程(正式课程)与潜在课程(非正式课程)相结合，这是相辅相成的课程范畴。潜在课程又称隐性课程，它在正式的课程计划表里看不到，但却能起到正式课程起不到的作用。潜在课程包括三个层面：一是物质和文化层面，如校舍、校貌、环境和校园文化氛围；二是制度和风气层面，包括校训、校规、校风、班风、学风等；三是心理层面，主要指人际关系，尤其是师生关系。强调潜在课程的作用，对课程改革、教育改革是有益的。
需要特别指出的是，以上所述五个结合，并不是要求面面俱到、平分秋色，而是讲求动态平衡。也就是说，既坚持两点论，又突出重点论，不同时期强调不同的侧重点。这次国务院的《决定》强调九年一贯整体设置义务教育课程，强调综合课程，强调综合实践活动的力度，就说明了这一点。我们应树立新的课程观，注意克服那种以偏纠偏的思维定势。
二、正确处理学科、学生和社会的关系
课程，从不同的角度看，有不同的定义。从层面上看，广义的课程有三层含义：一是总体的课程计划、课程设置；二是各科的课程大纲(课程标准、教学大纲)；三是课程内容，主要是指各科教材。也就是说，广义的课程改革包括教材改革。
课程教材体系、结构和内容的改革，要兼顾三大要素，即学科体系、学生发展、社会需要。这是一个老问题，又是一个新课题。目前，既要克服学科本位论的偏向也要防止儿童中心论的抬头。所谓学科本位论，有种种表现：一是绝对地强调学科体系的完整性、全面性、系统性，把学科与科学等同起来，对中小学生的身心特点和现有程度，也就是中小学生的可接受性考虑不够，对社会需求的定位不恰当。二是对待本学科与其他学科的关系，缺乏宏观的整体观念，片面强调本学科的重要性，以致每门学科都面面俱到、层层加码，每门学科都“高筑墙、深挖洞、广积粮”，造成教学内容深难重。三是只重视学科课程、学科教学，而不重视活动课程、活动教学所能起到的相辅相成、相得益彰的作用。学科体系当然是重要的，但是学科体系的完整性、全面性、系统性是相对的，也是有层次之分的。学科体系要真正成为中小学教材体系，还必须重视学生发展和社会需求的因素。各种教材体系要加强本学科的纵向衔接和照应，更要注意同其他学科的横向联系和配合，避免脱节和不必要的重复。同课程结构要整体优化一样，教材结构(每门课程、学科的具体结构)也要整体优化，这样才能达到最佳效果。
对学生发展为本的提法要正确理解。所谓学生发展为本，并不意味提倡儿童中心论。文字越搞越简单，图越搞越多，教材越搞越低幼化，一切迁就学生兴趣，这种做法并不可取。教材不是科普读物，也不是通俗读物。以学生发展为本，应当注重全体学生全面发展与个性差异相统一，注重知识传授、能力培养与品德陶冶相融合，注重学科体系、社会需求与学生发展的互动性。其一，学生发展离不开学科体系的教学，同时，学生发展既是根据社会需求又是为了更好地为社会需求服务。其二，在师生关系上，学生发展的主体性、主动性将越来越明显，越来越突出，但是学生发展又离不开教师的指导、辅导和教导。其三，在智能发展与知识传授的关系上，一方面，智能(包括智力、能力)发展有赖于以知识传授为基础，没有丰富的知识，智能就无从发展；另一方面，知识也只是智能发展的基础，知识如不转化、升华为智力、能力，这样的知识再多也是意义不大的。现代社会和未来社会是知识经济时代。知识经济时代，确切地说是智能经济时代，说到底，其实质特征就是以开发人的智能作为根本动力，来带动经济的起飞，推动经济的发展。或者说，知识经济的最大特征就是，最快地最大限度地使知识、智能转化为经济。潜藏于人脑的智能是宇宙间蕴藏量最大、能量最大的能源，生生不息，只有通过教与学进行开发，才能使之由内潜变为外烁，转化为改造自然、改造社会的生产力。其四，学生发展既包括智能发展，又包括人格发展，两者既有联系，又不等同。总之，学生发展为本的内涵应当是同素质教育完全一致的，不仅必须注重全体性、全面性、主动性，而且必须注重差异性、互动性和持续性。
三、正确处理继承与发展、借鉴与创新的关系
1.思想方法方面。
就思想方法而言，我们不应割断历史，而应立足现实，继往开来；我们不应照搬外国，而应立足本国，洋为中用。对历史的东西、对外国的东西，我们应分析它的背景和条件，找出历史与现实、外国与本国的连结点，而不是一切推倒重来，重新开始。只有这样，才能有助于我们更好地继承与发展、借鉴与创新。在中小学课程改革的继承与创新问题上，我们对“新”东西要具体分析。有的“新”东西，其实并不新，是古已有之。有的“新”东西，包装是新的，货色是旧的，所谓新瓶装旧酒。有的“新”东西，未必正确，更未必可行，虽新何益？
2.课程内容方面。
就课程内容而言，在有限的学制、课时里，既要增加新的内容，又要减轻学生过重的课业负担，在此基础上提高教学质量，这是一个突出的矛盾，也是一个永恒的矛盾。解决这个矛盾，应当从不同层面(包括教育思想与观念，课程与教材，教师与教学，考试与评价等方面)寻找办法。
就课程、教材与教学而言，关键是如何对待基础知识的问题。从总体上看，教材由于编写、出版周期长，总是滞后于知识的增长速度。然而，由于科学技术迅猛发展，中小学教材必须及时更新。这是一个两难问题。正因为如此，教材的编写者更应具有前瞻性、超前性的眼光，预测未来、研究未来，在教材体系、结构和内容的设计上留有充分的余地；同时应当树立新的课程观、新的教材观和新的教学观，既防止教材频繁修订、周期过短，以至影响教学秩序和教学质量，又保证更新的知识能及时进入学校，使师生在教学过程中，能吸纳最先进、最新鲜的内容。
在中小学教材的继承与创新问题上，我们必须旗帜鲜明地坚持政治质量，实事求是地坚持学术质量，精益求精地坚持编校质量。我们要避免把编校问题或学术问题同政治问题混为一谈。
四、正确理解教材的程度和分量
中小学教材体系、结构和内容要体现层次性，既有必教必学的内容，又有选教选学的内容；既有精讲内容，又有泛读内容；既有强劲的主干，又有茂盛的枝叶，做到根深叶茂。对每一个适龄儿童、少年都普及九年义务教育，这是一个共同的目标，但是这并不意味每个接受九年义务教育的学生都只能达到同一个层次，不允许挖潜，不允许拔尖。正确的理解和做法应当是下要保底、上不封顶。只有这样做，才能解决一部分学生吃不了，一部分学生吃不饱的问题；才能解决教材程度(包括深度、广度、难度)和分量的基准和定位问题；才能使学生既打好共同基础，又打好分流基础；才能在全体学生吃得饱的基础上，进而使一部分学生吃得好。
这里有一个相关联的问题，就是如何对待教材的厚与薄的问题。对这个问题不能一概而论，厚的教材不一定就是深难重，薄的教材也未必就是负担轻。多而杂固然不可取，但是一味追求薄、追求少，少而不精，或者像压缩饼干，只剩骨架、没有血肉，这样的硬骨头是很难啃的，必然造成教师难教、学生难学，以致师生不得不花更多的时间和精力到茫茫书海中寻觅，那就有可能捡了芝麻丢了西瓜，甚至盲目乱抓、良莠不分，反而加重负担。
减轻学生过重的书包和过重的课业负担，这个问题要多角度地进行分析，多层面地寻找办法。既要对课程门类和教材内容从结构上进行改革，又应当看到，在一定条件下，教育思想和教育方法对教育内容起决定性的作用和影响。对于同样一本教材，不同的教师在不同的教育思想指导下，运用不同的教育方法，结果往往大相径庭，这样的例子屡见不鲜。关键在于能不能因材施教。教材比较丰满一些，又能做到主次分明、详略得当，红花绿叶、层次清楚，师生在教学中能正确地使用。由博返约、提要勾玄，这样的教材非但不会加重学生负担，反而会引人入胜，使学生感到饶有兴味，渐入佳境。国外有些中小学教科书，叙述详尽，图文并茂，讲述定理定律，多从推导出发，而不是简单地揭示结论，内容篇幅约为我国的十倍。这样的教科书，既便于教师的教授，又便于学生的学习和钻研。总之，教材的厚薄问题，涉及教育内容同教育思想、教育方法的相互关系、相互影响、相互作用，值得我们进一步研究探讨。
改革中小学教材体系、结构和内容，还要高度关注一个相关的问题，就是多样化、系列化、立体化教材的发展以及现代化教育技术、教学手段方法对教科书的影响。现在的教材，早已不限于文字教科书(课本)，而是还包括多种多样的视听音像教材和电子教材(包括网络)等配套教材。在这种情况下，文字教科书没有必要、也不可能承担教材的所有功能。我们应当研究文字教科书的体系、结构和内容如何改革才能起到与音像教材、与电子教材、与多媒体教育手段取长补短、相辅相成、相得益彰的作用。同样一个教学内容，在过去，可能需要花许多笔墨，占许多篇幅，费许多口舌，而在音像教材、电子教材(包括网络)等多媒体发展的今天，在文字教科书里可能只需要画龙点睛，就能恰到好处，否则反而画蛇添足、适得其反。
五、正确处理统一性与多样化的关系
我国中小学课程教材管理体制已发生重大转变，要求实行国家课程、地方课程和学校课程。随着管理重心的下移，分级管理与加强领导的矛盾凸显出来，同时派生出中小学教材的统一性与多样性问题。分级管理与加强领导应是统一的，中小学教材多样化与统一性也应是统一的。
1.统一性与多样性的统一。
现在我国中小学教材建设与改革的目标，并不是由统一性走向完全的绝对的多样化，以多样化取代统一性，而应是走向统一性与多样化相结合。中小学课程教材问题上过分集中统一，或者过分分散多样，都不利于教育教学质量的提高。美、英等国中小学课程教材(包括考试)从分散、多样走向集中、统一，我国中小学课程教材(包括考试)从集中、统一走向分散、多样，表面上看走向是相悖的，实际上是相反相成，都力图寻求集中统一与分散多样的最佳结合点。
在中小学教材多样化迅猛发展的态势下，在人力、物力和财力并不十分富裕的情况下，中小学教材建设仍然需要加强专业队、国家队的建设，仍然需要由国家规划、组织力量编写示范性教材。示范性教材具有较高的权威性，较严的规范性，示范性教材本身也可以搞层次化、系列化和多样化。
2.保证质量前提下的多样化。
教材多样化是课程教材改革的趋势，哪一种教材能占领市场，能占领多大份额的市场，最终靠的是质量。教材竞争如果靠行政手段和政策保护会影响教材质量的提高，从而导致课程改革不能达到预期的目的。教材多样化，要允许各教材编写单位和出版社进行公开、公平和公正的竞争。究竟哪一家教材好，最有发言权的是各地区各学校，是师生和家长，是广大读者。
3.正确理解多样化。
(1)不同学科的教材，要从本学科性质、特点出发，实现多样化。例如政治思想品德、历史、地理这三门学科，政治性、敏感性较强，共同性较多，采取“全国统编教材加地方补充教材(或乡土教材)”的模式，既能体现国家对课程的基本要求，也能避免不必要的问题和浪费。(2)多样化不等于地方化。注意，这里是反对地方化，而不是本土化。提倡多样化，不应导致每个省都以省编教材来取代其他教材，不应导致闭关锁门，不应从“大一统”走向“小一统”。(3)多样化不等于数量化。不是多多益善。不是数量多、版本多、品种多就是实行了多样化。多样化的本质在于特色、在于层次、在于质量、在于选择、在于效益。
基础理论课程范文第5篇
关键词：计算机 课程 建构理论 教学 学习
在当今社会,人类的很多活动如办公、教育、科研、学习等，均离不开以计算机技术为核心的现代信息技术，计算机技术正在越来越深刻地影响着人类社会，同时也对计算机教育的难度提出了更高的要求。针对当前计算机文化基础教育的难点以及困境，文章提出了以建构主义理论为基础的计算机文化基础的教学以及学习方法。
一、当前计算机文化基础教育的困境
计算机技术的飞速发展、知识的快速更新、学生接触计算机的时间差异、学生学习的惰性以及习惯的传统教学模式构成了当前计算机文化基础教育的主要困境，主要体现在以下2个方面：
（一）课程内容前瞻性与基础性之间的矛盾
计算机文化基础课程对于培养学生掌握基本的信息处理技能有着至关重要的作用。该课程实践性强、内容更新速度快、极富创造性且具有明显时展性等特点,决定了该课程具有必要的前瞻性，然而由于课时的限制以及该课程本身的属性——“基础”，导致了本课程不可能也不应该脱离基本的基础内容的讲授，这就构成了目前计算机文化基础课程教育的难点以及矛盾。从学生的角度来讲，由于学生计算机水平的差异，偏重前瞻性的内容，则基础薄弱的学生很难接受；偏重基础性的内容，则基础较好的学生往往会产生惰性以及烦躁厌学的态度；如若课时平均分配则会由于课时的限制导致“两不讨好”的尴尬局面。
（二）教学模式传统性与多元性之间的矛盾
虽然目前大多高校在计算机文化基础的教学中，提出了“项目式”教学、“任务驱动”教学、“分层次”教学等方法，但是从目前实际的教学过程来看，依然是以传统的教学模式为主，以其他的教学手段为辅且在教学过程中存在一定的矛盾。第一，“多元”的教学模式大多是一种应付教学改革的口号与手段。第二，在实际的实行过程中，“多元”的教学模式不能做到因人施教、以及激发学生学习兴趣以及热情。
基于目前出现的问题，本文以建构主义理论为依据，探讨其在计算机文化基础课程教学以及学习中所起到的作用。
二、建构主义理论以及构成要素
建构主义认为,知识不是通过教师传授得到的,而是学习者在一定的情境及社会文化背景下,借助其他人(包括教师和学习伙伴) 的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式而获得。其核心是以学生为中心,强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。建构主义理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。情境:教学以及学习环境、设定的具体的场景以及教学、学习内容。协作：教师对学生学习的指导、学生之间的互相帮助。会话：学习小组成员之间商讨如何完成规定的学习任务的计划过程。意义建构:是整个学习过程的最终目标，由书本内容、课程内容转化为学生自己知识的过程。
建构主义理论的核心是学生为主体、中心，教师是整个学习过程的引导者、组织者以及策划者，起辅助作用，在教学过程中利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和创新精神,达到使学生有效实现意义建构的目的；学生学习的过程是知识在大脑中重新构建的过程，这个过程是主动的、积极的。
三、建构理论在计算机文化基础教学中的实现
虽然学生在学习时中是主动的、积极的，但是在整个学习的过程中却是盲目的、没有头绪的，所以这就要求教师应该设置相应的学习情景，起到策划者以及引导者的作用。所以教师应该做到以下几点：第一，依据教学大纲以及计算机文化基础课程的知识体系，教师首先应该梳理出分层的知识结构体系。第二，将每个不同层次的知识依据之间的相关性，结合学生的计算机文化水平、学生的兴趣爱好，设置不同的情景模式以及子课题。第三，为各个情景准备充分的教学资源。第四，协助并引导学生完成每一个课题作业。第五，接收并检查学生的课题作业。第六，依据前一个课题作业设定并修改下一个课题情景。
对于学生而言，要做好以下几个方面的工作：第一，相关资料的查找以及收集。第二，课题作业的完成以及完善。第三，课程作业所涉及的知识点的内化以及引申。第四，对课程情景的把握以及对老师以及上课方式的意见反馈。
以上几点分别是从老师的教学以及学生的学习角度
[1][2]
讨论的建构主义教学以及学习方法，在实际创作中，教师可以依据教学大纲以及学生的计算机文化水平设置不同类型的、知识点有所侧重的情景模式，并按照学生所已经掌握的计算机文化基础将学生分为不同的课题组以供学生选择学习。不同层次的课题对应不同水平的学生，以期达到因人施教的目的以及激发学生学习热情的作用。
四、小结
计算机文化基础课程内容的前瞻性以及基础性、教学模式的多元性以及传统型造成了当前计算机文化基础课程教学的主要困境，文章以构建主义理论为依据，探讨了其在计算机文化基础教学以及学习中的作用以及具体要求。
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