研究教育论文(精选5篇)
推荐文章
研究教育论文范文第1篇
[关键词]科学发展观教育科研管理求实
以校为本的教育研究是在学校真实的教育情境中，以学校面临的实际问题为出发点，最终实现学校、学生和教育的发展，提高教育质量的研究活动。我们柯桥小学在世纪交替的近几年中，面对新世纪的挑战与新课改的呼唤，在校本教育研究的管理上发扬创新精神，想实招，办实事，求实效，审时度势，与时俱进，把学校教育科研工作推向了新的层次，积累了系统管理与从实开拓的可行经验。
实践证明，学校管理必须坚持科学发展观，焕发教育科研的生命力，与时俱进，才能做到科研不息，发展不止。
一、坚持“以人为本”，强化队伍建设
教师管理是学校诸多管理要素中的第一管理要素，因此，关注教师的成长、关注教师主体需要的满足和生命质量的提升，鼓励每个教师获得充分个性化发展，是学校可持续发展的不竭动力。鉴于此，学校领导认为，除了进一步提高教师的学历水平外，在树立“以德立身、以身立教”的良好形象，提高现代教育技术应用能力、教学实践能力、教育科研能力、心理辅导能力等方面，还需要有新的发展和提高。为此，学校采取了“立足学校实际，立足教师实际”，以教推研，以研促教的策略，逐步构建了教研、科研、师训紧密结合，灵活、持久、经济、高效的师资培训活动管理机制。几年来，形成了三种“以校为本”的教师成长和发展的特殊培训方式：
(一)“因人设学”的特殊学习方式。根据我校教师队伍庞大的实际，确立了“全面培训，形式多样；分层要求，面向全体”的培训思路。在实践中逐步构建了“围绕一个中心，确立两个目标，实现三项策略”的继续教育新机制。
“一个中心”就是以新一轮课改理念与现代教育的要求为中心。“两个目标”：其一通过学习，发展和提高教师的专业水平，使之与新课改要求相适应；其二，通过实践，形成符合学校实情的可持续发展的教师教育的管理模式。“三项策略”一是师训工作科研化。以研究课题为载体，开展逐层推进的系列研究，一个课题一个阶段，前后课题内涵紧扣，并呈递进状态，促使师训工作逐层推进。二是学习形式多样化。学习内容从实，培训形式力求多样，适合教师个体的不同要求，在全面实施的基础上分层运作，使不同类型的教师通过培训得到不同程度的提高。三是科研、师训一体化。把校本师训纳入学校《“文化理校”基本理念下，学校管理的创新研究》课题范畴，并与《“校本教研”实践与管理策略的研究》课题的实施紧密结合。
具体说来就是建立了三个“载体”：
1．以“初为人师工程”为载体，把新教师的成长视为学校可持续发展的新的生长点，确立了“一年站稳讲台，三年有所成效，五年初成风格”的培训目标，并安排了相应的培训内容。
2．以“而立工程”为载体，着手壮大中坚力量，促使他们冲破高原现象。培训的重点是提高教学实践与教学理论水平与教育教学的研究能力，重心落在实践和行动研究上。
3．以“名师工程”为载体，把34位县、市级教坛新秀、优质课获得者、学科带头人纳入学校“名师工程”，并制订了培养和发展目标。
(二)“关注实践”的特殊行走方式。最有教育研究价值的问题，总是潜藏在具体教育、教学活动之中，离开了真实的教育教学现状，就不能有效地解释教育、教学中的问题。为此，我校确定了具体的关注教学实践的思路。几年来我们制订了《柯桥小学学生素质发展的目标体系》，开展了学科素质教育课堂结构模式的研究，形成了符合素质教育要求的学生学业评价制度。使素质教育的实施在徘徊中创出了新路，也使学科课堂教学的面貌焕然一新。
现实表明，研究的内容能够体现时代性、前瞻性、针对性，教学研究才会有鲜活的生命力。如新课改把《综合实践活动》列为小学生的必修课程，我校早在2001年就开展了《综合实践活动课的实践探索》和《“小课题进班级”研究性学习的实验研究》两个课题的系统研究，实践中取得了明显的成效，专家组鉴定认为“研究成果居省内同类研究的领先水平”。
(三)“教学反思”的特殊言说方式。教师是教学实践工作者，每天都在发生着动人的教学故事。讲述并反思这些鲜活的教学事件，写成案例，不仅帮助教师发展了专业能力，提升了教学水平，并逐渐形成了属于自己的教育理念、教育信仰和教学风格，而且也找到了得心应手、会讲、乐写的言说方式。
倡导教师的叙事反思，一方面我们要求参与“三项工程”的全体教师，加强学习理论，更新观念，反思教学实践生活，勤于动笔，如实叙事。另一方面，组织教师深入开展课题研究，即将几个重点研究课题再分解成若干个子课题或一个课题分阶段以若干个递进课题的形式开展全方位研究。目的是扩大课题对研究成员的覆盖面，既追求研究的深度，从中探索规律，又充分调动教师参与研究的积极性，为他们创造叙事、反思的机会。
由于找到了符合教师成长特征的教育研究的言说方法，大大提高了教师的教育科研水平。三年来学校领导和教师在省市级以上教育报刊发表教科研成果(论文)194篇，获奖157项，其中《人民教育》刊载2篇，全国级获奖论文3篇。2003年，教师在县内外执教35节课，外出讲学71次。
“以师为本”的“校本培训”建设优质师资队伍，体现了对教师的人文关怀，为他们完成教书型——教研型——科研型的过渡，开辟了持续发展的通达之路。二、发扬求实精神，追求“实际、实在、实效”
教育科研，其价值在于求真。追溯教育科研历程，我校经历了从无序到有序、从零星到整合、从单一到系列的发展过程。在实践中探索，在研究中发现，在反思中改进，在总结中提升，实践使我们体会到：求真、求实，是学校教育科研的根本，无论是起始、过程与归宿都必须追求与体现“实际、实在、实效”的价值取向。
(一)研究的内容——教育中生成
学校要发展，应该在教育运行中不断发现问题，解决问题。问题是研究解决的起点，它的选择一要紧跟时代步伐，瞄准教改前沿热点。二要在教育、教学实践中发现与遴选。三要符合学校校情。由于紧贴实际，所以也产生了实效。试举二例：
例一：“综合实践活动”的尝试。学生长期围着学科、课堂转，闭塞了他们的思路，束缚了他们的手脚，所学的知识得不到综合性的应用，抑制了学生学习的活力。于是，我们从20世纪90年代初期起，扩大了第二课堂内涵，开展调查、研究、采访、社区服务等的综合实践活动，使学生的校园生活进一步活跃起来了。在国家第八次课改前后，又相继把研究性学习、劳动技术教育与信息技术教育纳入“综合实践活动”，并列入教学计划。这不仅符合国家的教育指导方针，而且符合了学生的学情：学习领域扩充了，思维活跃了，各类知识有了应用的机会，综合素质发展—了，使学校教育更具生气和活力。
例二：学科教学的突破性探索。素质教育进课堂，改变了课堂教学面貌。但大量的调查表明：对照新《课标》要求尚有较大的差距，其一是：学生学习中那种单一的、他主的、被动的局面尚未从根本上改变，学习的主体性还未得到充分的发挥。针对这一现象，确立了《新课程标准下，变革学生学习方式》的课题研究，引导教师在教学中寻求“自主、合作、探究”的课堂结构与模式，上挂新《课标》，下联教学实际，使教育科研抓到点子上。
(二)研究的管理——在教训中汲取
我校的教科研工作，启动初期，课题数量不多，内容往往随大流，无个性，且管理松散。因而操作不规范，过程不扎实，收效甚微。学校领导开始关注教育科研管理的研究，几年下来，终于柳暗花明，使学校内的教育科研工作从无序走向有序。
其一：强化管理机构。选定有一定研究能力的教师主持教科室工作，聘用了几位有一定经验的老教师参与，并明确工作职责：组织课题研究与管理、提供理论指导、宣传教改信息，并做好校长的教育科研参谋。自此，教育科研进入了有序化管理的新阶段。
其二：构建课题研究网络。我校规模大，立项研究课题多，一些有研究能力的教师往往跨课题参与，负担重，精力难集中，研究缺少力度；同时，课题之间疏于沟通，效率不高。于是，我们提出了“课题研究网络化”的新思路：以“一题为中心，多题作支撑”，把几个相对独立、互有交叉又相互呼应而促进的课题，织成课题研究网络，并明确共同的研究任务，以期实现“顾及共性，突出个性；协同研究，有机整合；成果共享，各取所需”的合力共进的目的(载于《小学教育科研论坛》2003年第5期)，实践中收到网络管理与协作实践的双重效果。
其三：组建课题序列。我们从实践中发现有些课题进入研究网络略显牵强的弱点，悟出了一条新的管理思路，即一个总课题分解成多个子课题，总课题的结论来自所属子课题的实践。如《“文化理校”基本理念下，学校管理的创新研究》这一辐射学校全方位工作的课题，分解成8个子课题，内涵虽有交叉，但如此分类便于实施，要求抓住本质属性，各有研究重点，交叉部分，相机协同。这种总分式研究，符合学校实情，分线作战，殊途同归。
(三)过程操作——扎实、踏实、落实
计划是课题研究的第一步。我校凡立项课题均事先制订实施计划，内容遵循“前事不忘，后事之师”的准则，提出实实在在的目标与扎实的措施保证，并使前后计划，环环扣紧。要实现计划，过程操作踏实是关键。我们提倡在实践中探索，反对搬抄式；理论与实践相结合，反对经验式；在探索中提炼，反对无为式。使课题研究过程做到真正落实。
(四)全程监控——审时、及时、准时
研究教育论文范文第2篇
［关键词］厦门大学高等教育科学研究室；潘懋元；高等教育科学
1978年5月17日是中国高等教育研究史上一个不同寻常的日子。这天，中国第一个高等教育研究机构——厦门大学高等学校教育研究室（不久改名为高等教育科学研究室）正式成立，中国高等教育研究从此成为一个专门的研究领域。三十年过去了，弹指一挥间，世间已是沧海桑田。昔日的小小研究室如今已成为享誉海内外的教育研究院，而当初默默无闻的丑小鸭——中国高等教育研究更是后来居上，异军突起，壮大成为一项繁荣而庞大的事业。三十年后的今天，我们回顾厦门大学高等教育科学研究室的创建过程，不仅是为了纪念一个研究机构的历史，更是为了追寻中国第一代高等教育科学工作者艰苦的创业历程，感受他们“敢为天下先”的创新精神，这对于我们建设新世纪更加繁荣的高等教育研究事业是有重要启示意义的。
一
中国高等教育研究的历史可追溯到近代。张之洞、康有为、蔡元培、胡适等近代著名学者曾围绕高等教育问题发表过不少名篇佳作，但当时高等教育研究并未引起广泛关注，成果很少。新中国成立以后，高等教育研究走过了一段曲折的道路。50年代，高教界翻译了大量苏联高等教育著作，并对社会主义高等教育建设中的一些问题进行了探讨。但1957年开始的“整风”、“反右”、“”等政治运动使高等教育研究戛然而止，取而代之的是对“教育革命”的宣传。60年代上半期，高等教育研究有所恢复，对高校教学工作的研究成为重点，但1966年“”的爆发使这一切都毁于一旦。1977年高考制度恢复之后，有关高校招生工作等问题开始受到关注，可当时的高等教育文章仍然以政治批判为主，“一株乱教的大毒草”、“一份假左真右的反面教材”之类的文章仍不时见诸报端，高等教育研究依然处于沉寂状态。中国第一个高等教育研究机构正是在这种背景下诞生于厦门大学的。
1977年底，厦门大学党委为了贯彻“抓纲治国”的方针，提出把学校逐步办成“既是教学中心，又是科研中心的综合性大学”的发展目标，并决定恢复和新建一批文科科研机构。当时学校数学系一位教师向时任教务处长的潘懋元建议，把“”前撤销的教育学教研组恢复起来，为学生开设教育学课程，也研究一些学校的教改问题。但潘懋元更倾向于创建一个高等教育研究的专门机构。于是，他把这个想法向校党委书记兼校长曾鸣提出来，得到了他的支持。不久学校办公会讨论通过了潘懋元的建议，于1978年1月成立了“厦门大学高等学校教育研究组”（以下简称“高教研究组”），作为当时学校9个文科研究机构之一。
高教研究组由4名兼职人员组成，潘懋元被指定为负责人。根据厦门大学当时制定的一份计划，学校打算每年给高教研究组拨款1000元，专职研究人员数量计划在1980年达到3人、在1985年达到5人[1]。潘懋元回忆：当时厦门大学的各项工作尚在恢复之中，各方面事情千头万绪，高教研究组虽然成立了，但因为没有专职人员，几乎没有开展工作。尽管如此，这次组建高教研究组的实践进一步增强了潘懋元创建高等教育研究机构的信心，为后来高等教育科学研究室的诞生打下了基础。
1978年3月，全国科学大会在北京召开。邓小平在会上明确提出：四个现代化，关键是科学技术的现代化；科学技术人才的培养，基础在教育。这为我国科学和教育工作的发展指明了方向。潘懋元敏锐地意识到：中国高等教育研究的发展机遇终于来了！于是，他再次向厦门大学党委提交报告，建议成立正式的高教研究机构——高等学校教育研究室。5月17日，为了贯彻全国科学大会的精神，厦门大学党委召开会议，专门讨论了学校的科研工作问题。会议通过了一项关乎后来厦门大学科研发展的重要文件——《关于恢复、扩建、新建十六个科研机构的决定》。该文件采纳了潘懋元的建议，决定以“”前停办的教育学教研组为基础，成立直属的高等学校教育研究室，潘懋元为主任。十天以后的5月27日，在厦门大学隆重召开的第七次科学讨论会上，校领导宣布了校党委这一重要决定。
高等学校教育研究室的成立，使58岁的潘懋元备感振奋，焕发出比年轻人还充沛的活力。尽管在这一年潘懋元被任命为分管教学和科研的副校长，行政工作更加繁忙，但他仍然抽出相当一部分精力来精心规划研究室的建设和发展。
一是确立了研究室的目标。潘懋元明确提出把编写中国第一部《高等教育学》、宣传高等教育科学研究、建立高等教育学科作为研究室的首要目标。为此，在研究室成立后不久，他建议把“高等学校教育研究室”改为“高等教育科学研究室”（以下简称“高教研究室”），以充分表明这个崭新的机构以高等教育科学研究为己任的态度和追求。同时，潘懋元意识到研究室刚成立，依据现有的人力、物力和资料的情况，本“应当先埋头苦干，学习，搞资料，不要急于出头露面”，但研究室首先要站住脚，尤其要在学校站住脚，若“不出头露面，搞点对学校有用的东西，就不被承认，不会受重视”[2]。因此，探讨高等教育改革、为学校教改服务成为研究室的另一个主要工作目标，这与曾鸣校长希望研究室“多为学校发展做贡献”的思路不谋而合。
二是招募专职研究人员。潘懋元认为，专门的高教研究机构一定要有专职的研究人员，否则只能像原来高教研究组那样有名无实。在他和学校有关部门的努力下，陈汝惠、王增炳、张曼因、罗杞秀和他一起成为研究室最早的成员，不久又从福建师范学院调来吴丽卿。这是一个并不年轻的集体：六位成员平均年龄超过五十岁，最年长的陈汝惠（研究室副主任）已过花甲之年，最年轻的罗杞秀（研究室秘书）也已四十有三。他们虽皆教育学“科班出身”，可多年的政治运动和屡次转行，使他们大多快要淡忘自己本来的专业，但这并未妨碍他们为了一个共同的目标集结在一起，成为中国高等教育研究最早的专业人员。
尽管有了招牌和人员，但高教研究室的最初发展仍举步维艰，毕竟高等教育研究在当时中国还是一个新生事物，理解者和支持者寥寥无几。据1978年下半年调入研究室的吴丽卿回忆：当时学校除曾鸣校长和个别教师外，不少人对高教研究很不理解，有人甚至冷嘲热讽——“教育研究是师范大学的事情，综合大学搞什么教育研究。”也许因为这个原因，高教研究室虽是学校批准建立的16个研究机构之一，但难以享受到与其他研究机构同等的“待遇”，工作条件之简陋，令人难以置信。高教研究室成立之初的几个月连一间专门的工作室都没有，每次开会只好在潘副校长的书房里进行。后来，经过多方争取，才借用了学校化工厂一间废弃的实验室为工作室。这间工作室临近校外街道，非常嘈杂，徒有四壁，连一个订书机都没有，也没有多少书刊，更没有电话，有事情与外界联系，只能跑到化工厂办公室借用厂里的电话。无论条件多么艰苦，无论别人怎么不理解，作为研究室主任的潘懋元始终非常执着地坚持高等教育研究的方向和目标。在他的感召下，研究室的教师们很团结，始终一心一意地开展高等教育研究工作。吴丽卿回忆道：当时研究室的家当就是几张办公桌，平时上班办公桌是分开的，到了开会的时候大家就把桌子拼在一起，成为一张大桌子。正是在这张拼起来的大桌子周围，中国最早的几位高等教育研究专业人员畅谈着高等教育理论与实践的许多重要问题，憧憬着中国高等教育研究美好的未来。
1978年8月3日，研究室召开了第一次工作会议，正式把研究室的名称定为“厦门大学高等教育科学研究室”，讨论和确定了研究室的工作目标。同年10月，研究室创办了外国高等教育研究的专业刊物《外国高等教育资料》，这也是“”后创办最早的高等教育研究专业刊物之一。不久，为了弥补研究力量的薄弱，也为了带动厦门大学各部门高等教育研究的开展，研究室在校内聘请了一批有经验并热心高等教育问题研究的教师和干部作为兼职研究人员。兼职研究人员的加入，充实了研究室的队伍，活跃了学术气氛，使厦门大学初步形成了高等教育研究的氛围。
1979年4月，在全国第一次教育科学规划会议暨中国教育学会成立大会上，厦门大学高教研究室被建议列为全国高等教育的重点研究基地。从此，厦门大学高教研究室开始走出校园、走出鹭岛，逐渐为国内高教界所关注，成为中国高等教育科学研究的旗帜和先锋[注:1984年2月、2004年4月厦门大学高等教育科学研究室先后更名为厦门大学高等教育科学研究所、厦门大学教育研究院.]。
二
在追溯中国高等教育科学研究早期创业史的时候，也许有人会问：70年代末的中国有众多高校[注:统计，1978年全国有普通高校598所，成人高校10395所。见教育部计划财务司编《中国教育成就统计资料1949-1983》，人民教育出版社1984年版，第20、239页.]，其中不乏在教育研究领域有很好基础的大学，但为何偏偏是孤踞东南一隅的厦门大学在建立高教研究机构方面“抢得先机”？笔者认为，这看似偶然，实则必然。
“机遇只偏爱那些有准备的头脑”。用这句名言来回答上面的问题恰如其分。对中国高等教育研究史稍有了解的人都知道，厦门大学作为中国高等教育科学研究先锋的地位其实早在20世纪50年代就已初见端倪。1957年，时任厦门大学教育学教研组主任的青年学者潘懋元就在中国教育界第一次提出，要重视高等专业教育在教育学上的重要地位，建立一门高等学校教育学[3]。同年，在潘懋元的主持下，厦门大学教育学教研组编写了中国乃至世界第一部《高等学校教育学讲义》，在建立高等教育学科方面进行了初次探索[4]。由于政治运动的原因，这本讲义未能修改出版，搁置达二十年之久。这期间，潘懋元曾调动工作，也曾一度中断高等教育研究，但建立高等教育学科的愿望始终没有泯灭。“板凳敢坐十年冷”是潘懋元坚守的信条。为了建立高等教育学科，他整整坐了二十年的冷板凳。无论条件多么艰苦，环境如何变幻，他从来都没有放弃等待、放弃思索、放弃准备。在政治运动此起彼伏的50年代末和60年代上半期，潘懋元和教育学教研组的同事们依然默默无闻地坚持高等教育研究。他们结合当时教学改革的实际，对高等学校教学理论进行了专门研究，仅潘懋元一人就发表了《试论理论联系实际的教育原则》、《教学、生产劳动、科学研究的矛盾和统一》、《少而精教学原则初探》等多篇在当时高教界有一定影响的论文。笔者认为，从五六十年代厦门大学教育学教研组的工作内容和成果看，它已经完全具备了一个高等教育研究机构的雏形。特别是该教研组创建高等教育学科的探索，在当时的高教界独树一帜。这些工作为“”结束后高等教育研究机构的建立打下了至关重要的基础。“”结束后，揭批“”破坏高等教育的罪行成为高教界的首要工作，潘懋元也积极投身其中，他连续撰写了多篇文章，批判“”诋毁“高教六十条”的谬论。但历经新中国高等教育风雨和坎坷的潘懋元此时显示出了一个教育家的眼光和理性。他认为，高等教育领域的拨乱反正仅仅靠写政治性的批判文章是不够的，必须有更深层次的理论研究和反思。对于“”祸害高等教育的谬论，应该从高等教育理论上批判其错误实质。“如果只是摆普通中小学教师的事实，说普通教育学的理论，未必都能打中要害，批得透彻。必须摆高等教育事实，说高等教育理论，才能打中要害，说得具体，透彻”。因此，只有研究高等教育理论，才能拨乱反正[5]。同时，潘懋元深知，高等教育研究是一项科学研究工作，不是像写批判文章那样临时拼凑一个写作班子就可以搞好的，必须以稳定和专门的学术机构为依托进行长期的研究。特别是对“”结束后高等教育恢复和重建中许多重要问题的探讨，靠几个研究者的“单打独斗”是不行的，必须把一批热心高等教育的教师干部组织起来共同来研究。基于上述考虑，潘懋元萌发了创建一个高等教育研究专门机构的设想。
1978年的中国，全国科学大会的召开带来了“科学的春天”，真理标准的大讨论掀起了思想解放的浪潮，高等教育事业逐步走向正轨，高等教育实践对高等教育研究的客观需求日益显现……这一切都意味着建立高等教育研究机构的机遇已经到来。等待和准备了整整二十年的潘懋元抓住了这个机遇！尽管当时厦门大学的教育研究力量和水平无法与各大师范院校的教育系相比，但潘懋元再次发扬了当年“敢为天下先”、编写第一部《高等学校教育学讲义》的精神，毅然把“高等教育科学研究室”的牌子率先在中国的大学里挂了起来。1979年7月，潘懋元曾向来访的上海师范大学（即现华东师范大学）高教研究会的研究人员谈起当时建立高教研究室的情形：“我们几个人志同道合，还舍不得搞了几十年有感情的教育理论，认为凑起来还能做点工作。至少做点大喊大叫的工作，引起国内对高教研究的重视。所以，不自量力，把招牌挂起来再说。”[2]
需要指出的是，当时厦门大学主要校领导的支持也是促成高教研究室建立的重要因素。据潘懋元回忆，“粉碎‘’之后，高教问题（主要是校内的问题）很多，党委认为有必要搞一些人当理论上的参谋，（同时）也需要有人写批判文章或总结经验的文章”[2]。因此，学校对建立高教研究室持支持态度。特别是当时厦门大学党委书记兼校长曾鸣对高教研究室的建立起到了关键作用。“”结束后，曾鸣在潘懋元的协助下为《红旗》杂志撰写过高等教育文章，对开展高等教育研究、按教育规律办学的重要性有明确认识。当潘懋元提出建立高教研究室的时候，作为学校党政“一把手”的曾鸣欣然赞同，使这一意见在党委会上顺利通过。
由此可见，厦门大学高教研究室的创建过程，即使从1977年底筹建高教研究组算起也只有半年左右的时间，但实际上，厦门大学潘懋元等学者已经为此整整准备了至少二十个春秋。正因为“二十年磨一剑”，拔剑出鞘的舞剑者才抓住了机遇，走到了时代的前列。
三
三十年前，当厦门大学党委会通过设立高教研究室的时候，也许并没有几个人能意识到这个研究机构的价值和意义，更无法想象到一个属于中国高等教育研究的辉煌时代此时已悄然拉开帷幕。三十年后的今天，当我们追忆厦门大学高教研究室创建过程的时候，仍然需要站在历史的高度，才能充分认识和理解当时这一创举的意义。
首先，厦门大学高教研究室的成立标志着中国高等教育研究成为一个专门的研究领域。
通过前文对中国高等教育研究历史的回顾，我们不难做出这样的判断：1978年以前的中国高等教育研究虽然有所开展，但处于极为薄弱的状态，既无法与当时西方高等教育研究相提并论，也难以和同一时期的中国教育学研究同日而语。毋庸置疑，没有形成专门的研究领域是造成这一状况的根本原因。
从社会科学的发展史看，形成专门的研究领域是社会科学研究能否得以生存和发展的最基本、最重要的因素。只有形成专门的研究领域，社会科学研究才有可能获取稳固的基础，得到持续的发展。一个专门研究领域从初步形成到走向成熟是一个研究制度逐步完备的过程。所谓研究制度就是规范研究行为的准则体系和支撑研究发展的基础结构体系，通常包括研究的机构、人才、刊物、著作以及图书文献中心、学术会议、课题管理、研究经费、人才培养、学术规范、学术评价等各种要素。其中专门研究机构是这个“基础结构体系”中的“基础”，是汇集研究制度体系各要素的枢纽，是各要素赖以存在和发展的组织依托。没有专门的研究机构，其他诸要素难以出现，即使出现也是偶发现象，无法演变为可持续发展的制度化、专门化的研究。以中国高等教育研究为例，尽管1978年以前中国一直有不少学者、官员、教师关注高等教育，撰写高等教育文章，但由于中国没有专门的高等教育研究机构，这些高等教育文章的“撰写者”只能“散落于”各种各样的机构与组织中，其身份无法以专门的“高等教育研究人员”来称谓，其研究行为也主要是自发的。不难想象，这种仅仅体现为“散兵游勇”自发行为的研究，即使产生了一些成果，也无法纳入专门研究领域的行列，更不可能得到什么发展。
厦门大学高教研究室的成立，使中国高等教育研究发生了实质性的转变。虽然这个研究室很小，却是中国第一个以高等教育研究为工作任务的研究机构；虽然这个研究室的人员很少，但他们都是以高等教育研究为工作职责的研究人员；虽然这个研究室的建立在当时并非惊世骇俗之举，却标志着中国高等教育研究从此成为一个专门的研究领域，进入一个崭新的历史阶段。
其次，厦门大学高教研究室的成立对中国其他高教研究机构和组织的建立起到了带动和示范作用。
厦门大学高教研究室成立当年的9月，北京工业大学成立了工业教育研究室。翌年，上海师范大学、华中工学院、兰州大学、北京大学、吉林师范大学、武汉师范学院等十多所高校先后成立了高等教育研究室或研究组或研究会。上海师范大学、复旦大学、上海交通大学八所上海地区高校联合成立了上海市高等教育研究会。同一年，北京师范大学、清华大学、北方交通大学、武汉地质学院、吉林工业大学、武汉建筑材料工业学院、北京航空学院、西南师范学院、青海师范学院、北京钢铁学院、山西大学等院校也成立了高教研究机构或组织的筹备组，计划在近期成立正式的高教研究机构或组织[6]。
虽然中国早期的高教研究机构和组织的建立，不一定都受到了厦门大学高教研究室的直接影响，但作为国内第一个高教研究机构和当时中国教育学会评定的“全国高等教育的重点研究基地”，厦门大学高教研究室开风气之先，其示范性和影响力是不容忽视的。
第三，厦门大学高教研究室的成立直接促成了中国高等教育学科的诞生。
众所周知，厦门大学高教研究室既是中国第一个高等教育研究机构，也是中国高等教育学科的发源地，二者之间的因果关系显而易见。50年代，厦门大学高教研究室的前身——教育学教研组，曾经为建立高等教育学科进行了初次探索，为后来高等教育学科的建立打下了基础。二十年后，厦门大学高教研究室的成立，使潘懋元和他的同事们重新踏上了创建高等教育学科的新征途，他们发扬“敢为天下先”的精神，“筚路蓝缕，勇着先鞭”[7]，进行了一系列开创性的工作，最终建立了崭新的高等教育学科。
1978年底，潘懋元连续发表了《开展高等教育理论的研究》和《必须开展高等教育的理论研究——建立高等教育学科刍议》两篇著名的论文，时隔二十年后再次发出了开展高等教育理论研究、建立高等教育学科的呼吁；1979年，厦门大学高教研究室第一次倡议建立全国性高等教育研究组织，并在其后几年为中国高等教育学会的建立做了大量的宣传和筹备工作；1981年，厦门大学高教研究室招收了国内第一个高等教育学专业的研究生；1984年，潘懋元主编的中国第一部《高等教育学》正式出版；1986年，厦门大学高教研究所成为国内第一个高等教育学博士学位授权单位；1988年，厦门大学高教研究所建成国内第一个高等教育学国家重点学科……
不难看出，没有高教研究室的建立，厦门大学几乎不可能完成此后一系列对中国高等教育研究产生重大影响的“第一”；也正因为厦门大学创造了包括创建高教研究机构在内的一系列“第一”，才促成了中国高等教育学科的诞生。可见，创建厦门大学高教研究室的意义绝非仅仅在于她的“标志性”和“示范性”，更在于她作为中国高等教育科学研究当之无愧的先锋，为这一崭新事业的创立和发展做出的历史性贡献。
［参考文献］
［1］厦门大学文科科学研究机构概况表［Z］.1978-01.
［2］潘懋元.高等教育科学研究室简介——向上海师大代表团谈话提纲（手稿）［Z］.1979.07.
［3］潘懋元.高等专业教育问题在教育学上的重要地位［A］.潘懋元高等教育文集［C］.北京：新华出版社，1991.1-14.
［4］厦门大学教育学教研组.高等学校教育学讲义［M］.厦门大学，1957.
［5］潘懋元.必须开展高等教育的理论研究——建立高等教育学科刍议［A］.潘懋元高等教育文集［C］.北京：新华出版社，1991.20.
研究教育论文范文第3篇
关键词科技全球化教育全球化教育理论与实践
1科技全球化与教育全球化：相互促进的潮流
科技全球化是指科技活动要素在全球范围内自由流动与合理配置，科技活动的成果全球共享，科技活动的影响超越国界，科技活动的规则与制度环境在全球范围内渐趋一致的发展过程。进入21世纪大科学、大技术时代，随着信息技术的发展和冷战的结束，科技全球化更像是一股不可抗拒的潮流迅猛发展，席卷全球。科技全球化具体表现有以下几个方面：
（1）科技研究问题的全球化。随着跨国界的信息沟通与交流的日益增加，不同国家的科技工作者在探索自然界奥秘方面所关心的问题不断趋同。在当代，人口、资源、污染、生态、核扩散等所谓“全球问题”的提出，正是全球化的反映。
（2）科技研究资源的全球化。科技研究资源的全球化是科技全球化最为突出的表现之一。其主要特征可以从三个不同的层次描述。首先，在研究者的层次上，不同国家科技工作者进行的科学研究方面的合作迅速增加，越来越多的研究成果、发明、论文由不同国家的科学家合作完成。其次，在企业层次上，跨国公司已经在大力推进R&D全球化的进程，在许多高科技领域中，各国公司在全球范围内设立不同R&D的机构，争夺信息，争夺人才，多方合作，建立战略联盟。最后，在国家层次上，各国政府之间以双边或多边形式进行的科技合作也日益增强。
（3）科技活动规范的全球化。与科技活动全球化相关的是科技活动规范的全球化。这是科学制度化和规范化的结果。这种制度安排从本质上说是一种竞争与合作的规则，其中既包含科技活动的学术规范和行为标准，也包括市场规律在科技活动范畴应用的基本准则。
（4）科技活动影响的全球化。科技活动影响的全球化，也就是科技活动及其产出的影响远远超出国界的趋势。随着科学技术应用周期的缩短及其在全球应用范围的扩大，科技产出对不同社会及文化的影响将越来越受到世界各国的重视。
教育全球化已经成为全球教育发展中的一个普遍趋势，只是长期以来我们囿于传统观念的束缚对此熟视无睹罢了。学者吴华认为，“教育全球化”有三种基本的表现形态:第一种形态是教育资源的跨国界流动，日益壮大的留学生潮是其典型表现；第二种形态是全球性的教育现象，比如义务教育制度；第三种形态是在全球范围内开展的教育活动，基于互联网的现代远程教育使得独立的跨国教育体系成为可能。“教育全球化”的第一、第三种形态与WTO的《服务贸易总协定(GeneralAgreementonTradeinServices,GATS)》中的四种服务贸易提供方式：跨境交付；境外消费；在服务消费国的商业存在；自然人的流动相契合，第二种“全球性的教育现象”则是一种文化现象，是建立在现代教育基本观念全球传播和普遍认同基础上的文化融合现象。
教育全球化与科技全球化是世界全球化进程中两股相互支持、相互促进的潮流。首先，科技全球化促进了教育全球化。科技全球化中科技资源的全球性流动，必然带动教育资源的全球流动，促进全球性教育合作与竞争关系的发展。其次，教育全球化又促进了科技全球化。教育资源的跨国界流动、全球范围内开展的教育活动造成了科技资源的全球性流动，提高了世界范围内各种科技主体的相互依赖性，从而促使各国积极参与各种全球性科技活动，参与各种全球性科技制度安排与规则制定。
2科技全球化与教育理念的发展
教育一向被认为是需要保持本国特色也必须保持本国特色的国内活动，但随着全球化进程的加深，这些所谓的特色正在逐渐减少，而在各国教育活动中相似和相同的方面却越来越多。首当其冲的便是教育理念。世界各国虽然社会制度、文化传统、发展水平、意识形态各不相同，但关于教育的基本理念却越来越趋于一致。比如教育宗旨，正在形成以“促进学生健康发展”为核心的“人本主义”共识；在其他方面，由生理科学、心理科学、行为科学和社会科学各分支以及自然科学各相关领域的研究进展，正在构筑起关于教育活动的核心观念：认知发展阶段理论、道德发展阶段理论、终身教育理论、多元智力理论、教育目标分类理论、人力资本理论、教育产业理论等等。而在理念层面的融合与趋同为制度层面的仿效和教育技术的扩散提供了基础。
科技全球化对教育理念的变革产生重大的辐射，能否实现教育观念的转变，实现教育质量的提升，对于整个民族的创新能力和发展前景将会产生直接的影响。而教育全球化的一个关键是教育主体与客体都必须转换“范式”，即作为主体的教师在教学活动的视野拓展到“学会学习、学会生存、学会关心、学会共同生活”之后，必须自觉完成从“教书匠”到“合作者”、“指导者”的角色置换，实现教学效果最优化，以精湛高超的教学艺术和教学策略促进学生的发展与进步；而作为客体的学生也应该转变以往的追求目标，不仅完成对知识的学习和探究，更应该让自己做一个完全的人、健康的人、具有自我发展意识的人。
究其原因，“范式”的转换与科技全球化是息息相关的。科技全球化提供的环境充满了残酷的竞争和激烈的争夺，教师必须对教学活动实施灵活机动的策略，教会学生如何面对复杂多变的外在情境，才能高效地完成教学任务、培养高质量的人才。反过来，学生也应该在教师的指导下，积极寻求自我发展、自我提高、自我提升，实现自我的全面发展。要将这种教育理念物化为现实，应做到：①转变教育思想，实施全面素质教育。在各层次教育中实施全面素质教育，是全面提高我国人才培养质量的根本战略措施；②按素质教育要求，加强教育教学改革。按素质教育的要求，重新设计对学生的评价指标体系等，一切着眼于提高学生的全面素质；③坚持因材施教，注重个性化教育；④坚持理论联系实际，重在实践能力培养。
3科技全球化与教育实践的发展
在科技全球化背景下，教育活动的全球化亦日趋明显,这与科技全球化有着某种程度上的天然联系相关。结合学者郭扶庚、吴岩等学者的研究成果，我们认为科技全球化对我国的教育活动从宏观到微观均有着深刻的影响。
（1）教育全球观的树立。根据我们在教育服务方面的承诺，我国教育将融入国际教育中，直接参与国际教育的竞争。这就要求我们的教育发展必须树立全球观，应特别加强国际理解教育，使公民拥有理解、包容不同文化、习俗的胸怀和品质，树立世界公民意识。
（2）教育的重新界定。根据我国入世有关教育服务承诺的条款和《中外合作办学条例》的规定，全球化时代的到来对我国教育并不产生根本性影响。学界一般认为，对外资开放教育市场不需要设置禁入领域，无论是义务教育还是非义务教育，学历教育还是非学历教育，一切教育服务领域都可以允许外资进入，但应该根据不同的目标市场设置不同的市场准入规则，以控制市场风险和保护消费者利益。
（3）人才培养模式的变革。随着我国经济社会发展进一步融入全球化的进程，对教育人才培养标准提出新的要求。教育应培养熟悉中国国情和传统文化，具备优良的外语水平和扎实的科学文化知识，具有国际意识、合作精神、创新能力和诚实守信的国际型专门人才以及符合国际职业资格标准的劳动力。这必将促使中国教育人才培养模式发生新的变革。全球化背景下，市场必将逐步规范，竞争和人才流动也必将加剧，由于规则透明，投资环境有所改善，个人待遇有所上升，来华投资、就业的外国人及归国的留学生会越来越多。他们带来的资金、信息、科学技术和先进的管理方法，会促进我国教育事业的发展和人才的成长。
（4）课程教材逻辑体系的创新。人才流动全球化、人才标准国际化将要求作为教育核心领域的课程教材改革走上高速公路。教育国际化要求确立全球化课程理念，借鉴国外先进的课程理念，引进、合编、改编、借鉴国外先进的教材，增加国际竞争和国际理解教育的内容。全面改革以应试、升学为特点的课程体系，构建以培养创新精神和实践能力为己任的课程体系，缩短与世界先进水平的差距，大力推进课程和教材的国际化程度和水平，以培养具有国际竞争力的人才。
（5）教育发展空间的延伸。中国教育尤其是高等教育长期存在需求与供给严重不足的矛盾，长期处于“卖方”市场的状态之中。知识经济的到来使人们对高等教育的需求不断升级。中国高等教育市场的潜在价值及发展空间早已被发达国家看好，尤其是中国高等教育和职业教育的市场价值引起他们的极大兴趣，发达国家的教育机构、企业已进入中国教育市场。只要善用这种资源，我们就能面向世界办学，培养面向世界的人才，对我国高等教育的发展无疑是有益的补充。这样，越来越多的人可以在国内学到与国际接轨的知识。在国外教育资源走进来的同时，中国的教育也会积极地走出去。向外国人提供教育服务所需的教育资源，可以来之于国内学校及其他教育机构，也完全可以是国外教育机构和学校；教育服务的实施地点，可以是中国境内，也可以在中国境外，当然，我们更愿意在中国境内向外国人提供教育服务，不但可以增加外汇收入，而且还可以增加国内就业，也更有利于实现让世界了解中国的传播目标。应该说，中国发展“外向型教育产业”有着非常重要的优势。如汉语和中国传统文化是中国发展“外向型教育产业”取之不尽的特种教育资源，再如遍及中国各地的人文景观和自然景观既是旅游资源，也是教育资源，可以在此基础上把教育资源与旅游资源相结合，实现教育产业和旅游产业的共同发展等等。
结合科技全球化看中国教育发展是全球化时代必须具备的战略思维能力。一种不设上限的教育发展新观念正在成为全球化时代确定国家教育发展战略的新基点。面对全球化的挑战，我们应延伸思维半径，以全球主义的精神进行教育观念和制度上的创新。过去我们已经习以为常的东西，必须加以重新审视，对不适应全球化的教育观念、制度、内容、方法等辩证地进行变革。
参考文献
1林慧岳，易显飞.科技全球化对R&D的影响及对策[R].课题研究报告，2003
2吴华.“教育全球化”与中国教育发展的全球战略[N].中国教育先锋在线，2004-01-30
3李如密，孙元涛.新世纪教师教学艺术策略[M].北京：中国青年出版社出版，2001
研究教育论文范文第4篇
一、档案高等教育
新中国诞生后，档案工作和档案机构的急速扩展亟需大批档案专业人才。北京大学图书馆和原私立武昌文华图书馆专科学校曾先后举办了档案管理专修班和训练班，均因缺乏适用教材而停办。1952年中国人民大学率先开办档案专业教育。至1984年底，全国已有24所普通高校、14所业余大学开设了档案专业。各高校在开设档案专业的同时，相应编写了大量的教材和讲义，培养出了一大批具有较高素质的档案专业教师。1985年，中国人民大学培养出了首批档案学专业硕士。
美国的档案高等教育一直以研究生教育为主，没有档案专业本科教育。教师授课没有标准的教材，通常都是自编讲义，档案教师少之又少，全美加起来不足十位。迄今为止，共有23个州的38所大学设有档案专业的研究生教育。美国档案工作者协会于1994年通过了《档案学硕士学位课程指南》。该指南将学习课程分为三类，即档案学知识、相关学科知识和辅知识。教师授课的原则是偏重于具体原理和实际操作的讲授，授课形式灵活多样。
通过比较，可以看出中美两国档案高等教育，无论是在教育体系、还是在教学内容、师资力量方面都取得了较大的发展，其主要异同点在于：（一）在学科设置和师资力量方面，我国形成了一套完整的档案高等教育体制，拥有丰富的档案专业教材和齐全的师资力量。而美国只有研究生教育，没有档案本科生教育，缺乏专门的档案学标准教材和专职教师。（二）在授课内容和形式方面，我国的档案专业授课形式略为死板，教师非常注重理论知识，对学生的实际操作能力要求不是很强。而美国则注重于专业技能、相关学科知识和科研能力的培养。教师经常带学生去各类档案馆参观实习，然后在课堂上进行模拟表演，这种形式类似于MBA的案例教学，其教学效果相当不错。对照美国高等教育而言，我国档案专业教育存在着一些不足：①教材内容滞后，跟不上档案工作发展的最新形势和国内外档案学研究的最新成果；②学生动手能力弱，知识结构单一，对现代信息技术和相关学科知识缺乏相应的了解和掌握。笔者认为，充分调动学生的积极性和参与精神，强调实践技能和个人能力的发展；关注现实、保持与实际部门的联系应该是我国档案高等教育今后发展所应侧重的内容。
二、继续教育
1992年，国家档案局档案干部教育中心在中央广播电视大学举办了“档案干部继续教育电视讲座”，并出版了相应的电大教材。1997年制定了《档案专业人员继续教育暂行规定》，提出了档案专业人员继续教育的目标、形式和要求。随后，又颁布了《全国档案专业技术人员继续教育“九五”培训要点》，该要点列举了18个方面的教育内容，主要有：电子文件的产生对档案工作的影响；档案术语的标准对档案学理论的影响；新型载体材料的保护技术、方法；当代档案馆的性质、功能；档案馆网布局及档案流向问题；走向21世纪的档案开放与利用；档案鉴定理论与企业档案的管理；信息共享档案目录中心的建设；文件中心和联合档案室；建立和完善科学的检索体系等若干问题。
美国的继续教育是指某些大型档案馆对本馆新聘任的档案业务人员进行的一种大学后教育。美国国家档案与文件局建立了为期2年的在职培训制度。该制度要求新聘人员必须具有大学本科或本科以上学历，通晓美国历史，且具有一定的实际工作经验。由于竞争激烈，应聘者一般都具有相关专业的硕士学位。培训内容分为课堂教学、岗位轮训、论文写作及考评四个大方面。课堂教学的内容，主要有档案原则与技术、国家档案与文件局及其各部门的职能和任务、行政组织和管理程序以及人事、财务制度等、档案保护技术理论与实践、联邦文件管理和新技术的应用。这种培训方式，自始至终对学员要求非常严格，任何人都不敢有丝毫的松懈。
通过以上比较，我们可以发现，中美两国的继续教育对推动两国档案事业的发展起到了不可估量的作用。两国继续教育都是由行政管理部门牵头，教育内容丰富多彩，能够适应不断变化着的现代社会。不同点在于：（一）对教育对象要求不一。在中国，所有从事档案工作的人员，不论其学历高低与否，均可以参加继续教育学习。而在美国，只有拥有大学本科或本科以上学历的人员，才有资格参加继续教育学习。（二）在教育内容方面，中国比较注重对档案学基础理论及核心课题的研究。而美国则注重于对新技术的学习及对档案部门行政职能及人事、财务管理等知识的提前介入。岗位轮训是美国继续教育工作中最独到、最吸引人之处。学员在2至3个月的轮训期间，被交叉派往10至12个部门进行实习，熟悉馆藏、广泛直观的了解档案局（馆）的各项业务。各部门负责人可借此了解每个学生的特长和弱点，方便日后的聘用工作。无论是受训者还是培训者，都对这种作法感到非常满意。笔者认为，中国可以参考借鉴美国的这种轮训方式。当然，良好的投资是这项培训成功的必要条件。
三、岗位培训
1985年6月，国家教委、国家档案局在成都召开了“全国档案学教育改革座谈会。”会议提出中国档案教育必须由倚重职前教育向在职教育转变。自此，档案在职教育迅速发展，类型不断丰富。各地陆续建立了档案干部培训机构或基地，受训者不计其数。1990年7月，在辽宁鞍山召开的“全国档案教育工作座谈会”特别强调了要将岗位培训作为迅速提高在职档案干部队伍专业素质的有效方案。随后，国家档案局又在《关于开展档案人员岗位培训工作的意见》一文中明确要求，在1995年年底之前必须对所有在职人员轮训一遍，并将岗位培训合格证书作为上岗任职的资格证明。此后，该项工作在全国各地蓬勃开展。
美国岗位培训对象可分为三类：即从业前接受过和未接受过档案教育的档案专业人员和对档案专业感兴趣的业余爱好者。美国档案工作者协会一直是为美国档案界提供最为全面系统的岗位培训的重要力量。该协会在每年的春、秋两季以及夏季年会期间，大约要举办25－30个培训班。培训内容主要有16类，即收集和征集、鉴定、档案教育、著录与编目、电子文件、职业道德、信息科学、管理、社会宣传（包括档案馆及档案人员的管理）、口述史、保护、利用服务、特殊载体、专门馆藏、概论（档案原则与实践介绍）等。美国国家档案与文件局的现代档案学院也是提供档案管理人员培训的一个主要机构，每年夏、冬季都要举办一期培训班。
综上所述，中美两国的岗位培训为两国档案工作的发展奠定了良好的基础。主要异同点在于：（一）培训目的不同。中国的岗位培训是一种上岗资格证明，而美国的岗位培训则是档案专业人员和档案业余爱好者获取和加强专业知识的一条主要途径。（二）培训内容不一。中国的岗位培训课程是我们经常所说的档案五门基础课，即文书学、档案管理学、档案编纂学、科技档案学、档案保护学，课程内容相对而言比较滞后。美国的岗位培训课程比较侧重于对档案工作具体业务环节的讲授。尤为突出的一点是，非常注重对“口述史”的讲授，这一差异缘于中美两国档案工作者对“口述史”的理解程度。美国档案工作者比较注重对“口述史”的研究和探讨，中国档案工作者还没有普遍意识到这项工作的重要性。美国史密森研究院档案馆前任馆长威廉·W·莫斯先生所著的两本口述史专著——OralHistoryProgram（口述史计划手册）和Archives，OralHistoryandOralTradition（档案、口述史与口头传说）在国际档案界引起了很大的反响。笔者认为，把这项工作当作填补历史空白、完善馆藏结构的一种有效措施，应该是行之有效的。
参考资料：
1窦晓光：《论我国档案继续教育的几个问题》，《档案》1998年第1期。
2张照余：《走向辉煌——档案教育事业的形成与发展》，《中国档案》1999年第7期。
3李音：《美国的档案教育与培训》，《中国档案》1999年第8期。
研究教育论文范文第5篇
"公民"一词，按照《辞海》的解释，乃是"具有一国国籍的人。包括未成年人和被剥夺了政治权利的人在内。"根据这一定义，"公民"的概念相当于"国民"，系指一国之民全体而言，固而公民教育也就是全民教育。除此之外，辞海还特别提到了我国《宪法》对于公民的权利和义务的规定："凡具有中华人民共和国国籍的人都是中华人民共和国公民。中华人民共和国公民在法律面前一律平等。任何公民享有宪法和法律规定的权利，同时必须履行宪法和法律规定的义务。"这个规定是对前一定义的补充，即"公民"不仅指具有一国国籍的人，而且还是宪法所规定了的权利和义务的主体。由此，与公民有关的道德教育，不仅是全民的道德教育，而且是与公民作为法定政治权利和义务主体相关的道德教育。
凭借上述对于公民道德教育的解读，本文在此想提出并希望引发人们思考的两个方面问题是：我们面临着在这样一个远非成熟的社会，并且缺乏一个道德成熟的教育者人群的情况下，如何去进行以全民为对象、以道德成熟为目标的公民道德教育，并由此促成社会的成熟，换言之，如何使"内圣外王之道"，不再是"暗而不明，郁而不发"；公民是既是权利主体，又是义务主体。在海外流行的公民教育，舶入后便简化为公民道德教育。那么，在公民权利教育缺场的情况下，公民道德教育又如何展开，其展开又将会有何种可能的后果，以及公民道德教育框架内，如何处理公民作为权利主体与义务主体的关系。
为了方便详细说明上述两方面问题，本文将相关问题归结为五个困境。以下分而述之。
一、公民道德教育地位困境
什么是公民教育和公民道德教育？我们不妨参考一下1968国际教育大会第六十四号建议书《作为学校课程和生活之组成部分的国际理解教育》中有关"公民和道德教育"的部分："公民教育的目的，除了增加学生对国家机构的了解和培养对它们的忠诚外，还应让学生熟悉国际机构在促进人类福利方面所起的作用，并给学生灌输增进这些机构未来有效性的责任感。""在道德和宗教教育方面，国际理解的教学应该直截了当，清晰明确，并强调人类团结的道德基础。其目的在于培养一种对他人的道德感和社会责任感、一种为共同利益而行动的愿望以及致力于和平的决心。科学和哲学的教学应该有相同的目标。"在这个论述中，比较重视公民教育中公民道德教育的部分，特别是对他人的道德感和社会责任感，公民教育的主体主要是从义务主体的方面来考虑的。在1992年国际教育大会的第78号建议书《教育对文化发展的贡献》中，再次提到"发展伦理和公民价值观"的意义："教育系统在伦理、公民和道德教育中应发挥一种基本的作用，并与家庭所起作用相互补充。教育系统应与其他机构一起，帮助促进人权、培养民主的行为和确定从未像当今时代如此必要的价值观，如尊重人的尊严、宽容、对话、团结和互助。"在此，对于公民道德和价值观的教育，重视权利主体间的互相尊重和帮助，公民教育的主体主要是从权利主体的方面来考虑的。
公民既然是权利主体与义务主体的统一，相应地，公民教育也就应当包括两个基本的方面：公民的权利教育和义务教育。如果只重前者而忽视后者，那么社会成员将流行道德的放纵，普遍缺乏义务感和社会责任感；如果只重后者而忽视前者。那么这个社会将缺乏人道和文明而走向野蛮。这两个方面必须紧密地结合在一起进行，否则必将带来恶果。
在我们当前面临的道德混乱态中，首要的问题是社会公德的缺乏和败坏。个体的私德，虽然亦不尽人意，但儒家关于个人处理自己与他人关系的私德的规范和理念深入人心，虽历经摧折，然仍不失为人伦日用之常道。国民的社会公德状况，是一国国民精神面貌和道德素质的集中体现。在社会公德方面，传统的道德理论对此重视不够，更重要的，它受到公民权利教育的制约。公民权利教育是与公民权利的确立相联系的，公民权利教育是以教育的形式贯彻和巩固宪法所赋予每个公民的合法自由和权利，但它必须以立法、行政和司法系统对于宪法所赋予的公民权利的具体保障为前提。道理很简单，不存在以抽象权利为内容的公民权利教育。公民权利教育与公民义务教育，在建立社会公德方面，表现出相反相成的辩证性。社会公德的本质是社会责任感。公民义务教育的缺场，将导致国民缺乏社会责任感，公民权利的缺场及相应教育的缺场，导致的却是同样的结果。社会责任感的确立，依赖于每位公民权利主体地位的确立。惟有确立了我们的权利主体之地位，我们才真正地感受到自己是社会的主人，也才有对于社会不可推却的责任感。与此相联系，无论是公民道德教育还是范围更广的公民教育，都理所应当地包含着对他人权利、自由、尊严的尊重的道德教育。
义务感的缺失，并非是直线式地进行公民义务教育所能对治的，因为病根的大半，在于与义务相对待的另一面。在公民教育被简化成公民道德教育，公民权利教育缺场的情况下，我们能够期望公民道德教育获得何种成果呢？无论公民道德能否发挥它的作用，在后果上道德本身都将陷入荒谬：如果道德是有力的，那么缺乏公民权利保障的道德本身即是不道德的，这种"不道德的道德"的实践结果，无非是重复宋儒的"以理杀人"；如果道德是苍白有力的，那么所谓公民道德建设最终将流于口头说教和实践中的虚伪。
二、公民道德教育理论的困境
公民道德教育，是提升公民道德素质的教育，如前所述，它是针对全体社会公民的普遍教育。公民道德教育的指导理论，应当具有同样的普遍性品格。当前中国大陆起支配作用的道德理论，是培养少数的特殊"精英"的道德理论，亦即培养无产阶级先锋队的道德理论，或者说是培养接班人的教育。两者之间存在着相当的距离。在道德教育实践中，这种不恰当的定位也使德育教学处于一种尴尬地位：当前的德育，只是政治教育的附庸。以我们手头上赠阅的《德育信息》刊载的"全国教育科学''''九五''''规划部级重点课题''''整体构建学校德育体系的研究与实验''''"审评会的主题发言稿为例，该文德育工作应该面临三个基本任务：在应对国际局势中，服务于同西方"在渗透与反渗透、争夺与反争夺、颠覆与反颠覆方面的斗争"，因而，"如何增强民族凝聚力和自信心，坚定社会主义的理想和信念，是德育工作面临的新形势，提出的新任务。"在应对科技发展中，"如何根据''''趋利避害''''的精神和''''充分利用，积极建设，加强管理''''的原则，用正确、积极、健康的思想文化信息占领网络阵地，这也是德育工作面临的一个新形势，提出的一项新任务。"在应对国际形势方面，"如何认真研究和引导青年学生正确认识国情和改革的长期性、复杂性、艰巨性，分清主流和支流，正确对待一些消极现象，树立正确的世界观、人生观、价值观，这是德育工作面临的又一个新形势，提出的又一项新任务。"该文虽然认为应把德育工作放在素质教育的首位，但同时也强调"思想政治素质是最重要的素质"。我们不怀疑该课题对于德育工作的促进作用，也不否认上述问题的现实紧迫性，但是需要指出的是，上述种种问题不是德育工作的核心和重点，也不应使德育服务上述问题的解决。在现有的教育框架内，这些属于政治与意识形态领域内的问题应该是政治教育的内容范围，德育与政治教育应该有一条明确的分工，在教育内容和目的上应有一条明确的界线。在构想性的合理关系中，道德教育和政治教育的目标与功能是大不相同的：一个是人之所以为人的教育，教的是人如何作人。一个是人之所以为一类特殊人（例如共产主义接班人）的教育，教的是如何做某一类特殊的人，（例如"接班人"，虽然这个概念从已有的权力更迭实践过程来看颇可置疑），后者本来应以前者为基础，但在德育实践中却本末倒置。就此一意义而言，大量从事政治教育者大谈特谈道德教育虽已为见怪不怪之现象，然从根本上说，此类人并不真正懂得何为道德教育。
当前的公民道德教育，其中一个重要内容是进行中华传统美德教育。中华传统美德，作为中华民族优秀传统文化的一部分，是我们中国人之所以为中国人、中华民族之所以为中华民族的文化之根，但在现实中甚为奇怪的是，我们当代的中国人，继承我们自己的传统美德，却在其正当性上处于一种令人尴尬的境地。自从"打倒孔家店"之后，以儒家为主的传统文化一度被扫入历史的垃圾堆。进入八十年代，随着知识界和大众社会的"传统文化热"，传统文化又被重新拉回历史的舞台。但在另一方面，传统文化却找不到存在的合适位置。在现有的带有强烈意识形态话语色彩的陈旧道德理论体系中，传统美德赖以成立的理论根基无法确立，传统美德在道德理论上的的合法性、正当性问题仍未解决，而当前的正统理论又未赋予其一个牢靠的、合理的根基。此一问题表面看来是道德理论自身的问题，实质上仍是道德教育与政治教育不分的结果（这种混淆不分的状况也被一些学者用"道德"与"思想"不分所表出），亦即以特殊性来替代普遍性的结果。
三、教育者困境
与以什么样的理论来指导教育相应的一个问题，是以什么样的人来进行教育。在现在的道德教育体系中，道德教育者的角色有两个承担者：一是党或政府来教育广大人民群众；二是老一代对青年一代或上代对下代的代际教育。对于这两个教育者角色的担当者，我们分别予以讨论。
对公民进行道德教育，在执政者看来是一种不可推卸的责任。由政府来推动并主导道德教育，是中国古老的历史传统，它根源于以德育辅助治道的德治主义实践，同时也是东亚一些国家的当代特色，表现得比较明显的例如新加坡的实践。
这种由政府作为教育者并加以推动和主导的道德教育模式，在学术讨论中也被称作政府推进型的德育模式，其相对待的模式是民间主导型或社会主导型，而后者也被理解为渐进型的道德教育模式。一般认为，从积极方面来看，政府推进型的德育模式可以利用无可比拟的行政力量，大量开展道德理论研究、制定伦理规范、实施伦理道德教育，在短期内达到一定明显的效果。然而，这种看法也颇值得商榷。"政府推进型"这个概念借鉴于法律建设领域，也可适用于对道德领域内政府行为的描述，但政府推进这一模式在法律和道德两个领域内的作用却是极不相同的。在法律建设领域，政府（包括行政和司法两个系统）可以通过在短期内的大量立法，以解决法律领域内无法可依的混乱状态。在道德建设领域内，政府所推动的道德理论研究、规范制定和道德教育的实施，虽可表现得轰轰烈烈、如火如荼，但未必就能有助于道德素质的提高和伦理生活的有序。其间的差别在于法律领域带有鲜明的强制性，而道德领域却无法律的强制性，即使是舆论谴责的强制性，在道德松弛、价值混乱、舆论不张的今日，其作用也似有似无。如果我们借用"心服口服"这个俗语来区别二者的话，法律的特点是要"口服"而不必要"心服"，道德的特点是不仅要"口服"而且更要"心服"。道德惟有落实在人心，它才能化为道德主体的自觉实践。
在落实于人心，亦即使人"心服"方面，政府推进型的道德建设由于以下几个方面的因素而面临着严重的困难：其一，一元与多元的矛盾。政府所主导的道德是一元的，这由其意识形态的一元性以及德育从属于政治教育这一性质本身所决定了的。社会的道德却是多元的，不仅社会大众道德的存在状况是多元的，而且就多元化社会结构本身来说，其道德理想和价值理念也本应是多元的；其二，多变与一贯的矛盾。政治是经济的集中表现，是利益的化身。政治是多变的，道德却是一个相对稳定的价值和规范体系。不仅道德如此，学术领域也是一样。在强调学术、道德为政治服务的情况下，学术与道德围绕着政治的波动而变来变去，这不仅丧失了其独立性品格，也使得学术与道德的正当性和可靠性变成令人生疑的了。在道德领域，每一次的反传统、每一次对社会价值的颠覆，如果没有一套完整、系统的新价值、新道德同时确立，所带来的必然是对道德本身的摧毁和解构；其三，一方主动与多方主动的矛盾。在政府推进型的道德建设模式中，政府是道德建设的主动推动者，而社会各方则在此推动下参与进来。在民间（或社会）推动模式下，社会各方则是道德建设的主动推动者。这里所说的社会各方，系指社会的教育系统、宗教团体、社会团体、大众传媒等。在当前的社会权力结构中，政府权力过于集中，社会力量的作用空间有限。这种现实局面也造成了人们依赖于政府界入的心理期待。从长远来看，如何把社会的事务归于社会，把社会的权力归于社会，开发社会自身的自我完善和自我建设力，减轻社会公共事务对于政府的依赖，是道德建设的一个光明的方向。其四，修己与治人的矛盾。在政府推进的道德教育中，政府及其掌握公共权力的人员的道德水准和道德形象必然对教育对象起着直接的示范作用。其实，政府本身不是也不必是道德的化身，公共权力的运作者只是整个社会成员的一部分，他们并非是经过道德的筛选和净化而选，而且由于他们手中掌握着公共权力，还时刻存在着以公共权力谋取私利的危险。可是，政府所推动的道德建设，如果连政府及其成员都缺乏道德，或者说都置其所宣扬的道德规范和道德价值于不顾，那么这种道德又有何说服力呢？
我们再从代际的角度讨论教育者角色的承担者。关心下一代、关心下一代的道德教育、教育下一代，成了老一代或年长一代的口头语。这个口头语的意义非常丰富，它既表明了一种义务，上一代（或上两代、甚至上三代，兹不细论）有教育下一代（或下两代、三代，同上）的责任，又是一种权利和资格，上一代有权利或资格来教育下一代。作为后者，在道德教育领域中表现为一种理所应当的权威话语。此一权威话语忽视了这样一个重要的问题：此种权威话语的权威性从何而来？上一代为何有当然的资格来教育下一代？答案无非是源自于两个方面：道德教育以及推而广之的人文教育，和知识教育并不一样，不是下一代自身可以教育、完善的；如果下一代自身不能实现道德的自我教育，那么年长一代的社会角色使他们必然承担起教育下一代的责任。然而，道德教育和知识教育又有一个共同的前提，即存在着道德或知识上的位差：先知知后知，先觉觉后觉。在知识领域，也存在着下一代成为先知先觉并来教育上一代的现象，例如在计算机和网络方面就是如此，这也是人们常讲的"后育"现象。位差在道德教育中，当表现为有德者教育无德者（在非贬义的意义上使用无德者一词）。但令我们仍然尴尬的是：当今的教育者与受教者之间，从代际而非单个个体（从个体角度我们无疑可以找出许多出淤泥而不染的莲花君子）的比较来说，有这种位差吗？一个显而易见的事实是：中国传统社会道德的败坏，正是从当前那个已到了"德高望众"年龄的一代人开始的。这一结果虽是由决定一两代人道德状况的政治运动而造成的，因而不存在对个人道德责任的追究问题，但在此重要的是，年长一代或两代的人在教育下一代时，其在道德位差上有这样的资格吗？在如今我们经常听到的一句话是："现在的年青人，道德素质越来越差！"此话常常令我疑惑，现在年青人的道德素质再差，难道比那个人整人、人斗人、人摧残人、人不把人当人的时代的人的道德素质更差吗？相对而言，当代的年青人不过是更重视自我、强调自我选择和对个人幸福的追求而已。假设说他们在重视自我的同时而忽略了他人、强调自我选择时而忽略了社会的需要、强调个人幸福时忽略了对社会的奉献是这代青年人的道德问题的话（虽然未必如此），那么上一代人在相斗中形成了根深蒂固的行世理念（不妨尝试一下寻找一个不曾被利益争夺绯闻所困扰的社会团体）：缺乏互信、小团体利益（帮派群体）、不合作、对个人及小团体利益的敏感及不择手段、明哲保身、虚伪等，就有助于解决下一代人的问题吗？
在对当今社会道德败坏、世风沉沦的观察和反思中，我们不能不问：决定当今社会道德状况的，不正是牢牢把握着这个社会的权力和命脉的这一代吗？道德状况总体上不佳的一代来教育下一代，我们能够预期一种什么样的后果呢？当那些口口声声"关心下一代"并掌握社会权力的元老公民们却在"怀中抱着下一代"时，当那些口口声声"集体主义"、"爱国主义"的道德家、教育家、公职人员，却在身体力行地实践损公肥私、的实利哲学时，并且此种态势成为一种普遍流行的社会空气时，我们这些躲在书斋里的教育者们（尚未腐败或尚未有机会腐败）又能指望学校课堂里的几节德育课能在多大程度上提升青少年的公民道德素质呢？
当前中国社会的腐败，不是一个人、一个集团的腐败，而是在长病不治之后的全民腐败。我们当然不能由此而失去道德建设的信心，否认公民道德教育的意义，相反，由此我们才可以看出公民道德教育的重要性。公民道德教育，是在社会以及组成成员的全面性的道德问题背景下展开的，这种教育也就必须是针对全体公民的全民教育。
四、道德权威性困境
道德的功能是通过自律与他律两个方面的结合而发挥作用的。中国传统的道德观点是以儒家中孔、孟一系的性善论作为传统主流。性善论虽以其人性本善的先天根据而为道德可能性提供了根据，并以后天经验世界里的恶为道德必要性作了论证，但由于其过分相信人性经由道德的完善一途而显得片面。在实践中，儒家以礼与法的结合作为人性修养在他律方面的补充。在当代社会，道德的自律通过培养道德情操而努力实现（这一过程并不轻松，所涉困境上文已充分论述），然而道德的他律，在一个道德松弛、舆论不张、社会无力的社会里又如何实现呢？紧接着的一个问题是，道德的权威性如何确立？道德没有权威，就如同法律上的一纸空文，毫无效力可言。
道德缘何失去了其效力性和权威性？一是道德领域还未脱离政治的干涉而成为一个公共的领域，这个领域内解决问题的权力还未交给社会。二是道德他律起作用的舆论监督和民主监督机制还远不完善，在宪法所赋予的新闻自由和个人言论表达自由这些社会民主的基本要素还未在具体实践中确立和实施以前，这种机制就无法形成。以中央电视台的著名栏目"焦点访谈"为例，其报道的监督作用，并不在于中央电视台的收视率，换言之，并不在有多少民众知道，而在于政府高层领导人的重视。舆论监督本身并不解决问题，只有和政府权力或社会权力的结合才能发挥作用。三是就象在社会实际中，法律面前人人平等（虽然在原则和信念上理应坚持）在司法实践中是愚人才会相信的鬼话一样，在道德实践中，道德面前人人平等也不可思议。道德败坏与权力的结合，权力为败德的掩护，更使道德日益苍白。由以上三方面可以得出，道德领域虽是一个相对独立的社会与文化子系统，但决不是一个毫无旁涉的孤岛。道德若要真正有力量，真正对社会发展起到良性推动作用，并使一个发展的社会有一个美好的未来，就必须为道德建设提供一个相对良好的政治环境和社会环境。在当前经济体制改革快速发展的同时，相应地进行政治体制改革和社会运行机制的改革，切实加强现代意义和国际公认意义上的民主与法制建设，才能使21世纪的中国在经济发展和社会文明进步两个目标和尺度上均有所作为，也才能带来一个富裕、同时也健康、文明的社会。
结语
由道德成熟的人组成道德成熟的社会，虽然这种思维本身的正确性就可质疑。但道德不成熟的人对于社会的危害却在经验范围内似无可质疑。公民道德教育，在其可预期的后果里，可能提升公民的素质，建立起社会的伦理道德秩序，培养道德健全的公民。无论是从减少犯罪、减少道德上的无序，还是从建设一个文明的现代社会，实现经济发展与社会文明的同步协调发展而言，都将有其积极作用。同时，这也毫无疑问是全民之福。然而，从事公民道德教育工作的人也应当明白，我们在从事一项十分艰难的工作：我们在各方面条件都不成熟、不完善的情况下去试图达成对公民个人作为一个公民所应具有的道德进行教育并使之完善的目标。在上述种种困境之中，反而更加凸现公民道德教育的必要性。在面对这些困境时，解决之路并不是因噎废食中止公民道德教育，而是为公民道德教育开路，解决其内外所存在的问题。公民道德教育势在必行，不得不展开，但同时，它又是在上述困境中展开，所以这样一种公民道德教育，又不得不带有缺陷：它培养的公民，不是权利的主体，而是义务的主体，培养的结果，或许有利于国家权力机构对于公民的管理，而非公民的自我管理，亦即有利于"牧民"，而非民主。在道德的普遍有效性问题尚未得到社会保障的时候，公民道德教育是否会象南宋的理学一样，"格君心之非"的一面毫无约束力，而变成一种单纯地约束民众之学。谁能保证历史不会重演。但愿上述所忧者乃杞人忧天！
〖注释〗
辞海编辑委员会编：《辞海》（1989年版），上海，上海辞书出版社，1990年12月。
《庄子·天下》
赵中建主译：《全球教育发展的历史轨迹――国际教育大会60年建议书》，《联合国教科文组织教育丛书》，北京，教育科学出版社，1999年12月版，第354页。
同上，第503页。
詹万生：《认真贯彻两会精神继续深化课题研究为圆满结题而努力奋斗》，《德育信息》2000年第五期，北京，中央教育科学研究所主办，德育研究中心编辑。
李汉秋：《应该重视基本道德规范的建设》，载王殿卿主编：《东方道德研究》第四期，北京，中华工商联合出版社，2000年10月版。该文发人深省地指出："我们一提就是民主与法制建设，社会主义民主建设很好，法制建设也非常好，中央的文件讲得很清楚，思想道德建设决定社会主义精神文明的性质和方向。这话讲得很好，但它都是把思想道德连在一块的，我觉得在我们整个精神文明建设这个大的系统工程中间，道德建设也应该是一个独立的子系统，至少也应该跟法律并，不能光是思想道德并提。"
在参加由北京东方道德研究所、香港中文大学香港教育研究所、国家高级教育行政学院主办及多家单位协办的"公民与道德国际学术研讨会"小组讨论中，此一概念由李道湘博士在回应我的发言时所提出，颇具创意，本文赞同这种提法并加以引用。
参见〔美〕莱茵霍尔德·尼布尔：《道德的人和不道德的社会》，蒋庆等译，贵阳，贵州人民出版社，1998年1月版。
【参考书目】
朱熹：《四书章句集注》，齐鲁书社本。
《辞海》（1989年版）"公民"条。
〔美〕莱茵霍尔德·尼布尔著，蒋庆等译：《道德的人与不道德的社会》，贵阳，贵州人民出版社，1998年1月版。
王殿卿主编：《东方道德研究》第三辑，北京，中华工商联合出版社，1999年5月版。
王殿卿主编：《东方道德研究》第四辑，北京，中华工商联合出版社，2000年10月版。
向世陵等著：《中国哲学智慧》，北京，中国人民大学出版社，2000年10月版。
以上就是小编通过网络搜集整理关于研究教育论文(精选5篇)的全部内容了，希望能帮助到大家。（本文共字）
菁英职教网文章归档 教育资讯 留学攻略 七品教育网站地图xml